O PORTFÓLIO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA: REFLEXÕES DE UM GRUPO DE DOUTORANDOS EM EDUCAÇÃO

Maiza Taques Margraf Althaus - UEPG

Resumo: O artigo analisa a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem por meio de portfólios na docência universitária. A pesquisa, de natureza qualitativa, é resultado de uma intervenção realizada com seis alunos do programa de Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, durante o segundo semestre de 2011, mediados por duas professoras coordenadoras do grupo de pesquisa Paradigmas educacionais e formação de professores – PEFOP. A temática volta-se para a formação pedagógica do professor universitário, tendo como principal objetivo analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação, disponibilizados na Plataforma virtual Eureka. A problemática levantada buscou identificar quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação.

Palavras-chave: Formação de professores. Avaliação. Docência universitária.

Introdução

Os portfólios constituem peças únicas, cuja singularidade traduz-se no caráter particular das vivências nele descritas e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram a reflexão e as interpretações feitas. (DESPREBITERIS; TAVARES, 2009, p.150).

Estudos desenvolvidos sobre os paradigmas na docência universitária têm revelado que o redimensionamento da prática pedagógica implica uma mudança epistemológica, e não somente metodológica. Frente às incertezas do mundo contemporâneo, as responsabilidades atribuídas às Universidades têm exigido dos professores uma capacidade de aprendizado permanente, que perpassa as tensões presentes no dia a dia , que envolvem desde a avaliação externa dos cursos oferecidos (da graduação até a pós-graduação), até a avaliação da aprendizagem dos estudantes universitários, foco de interesse neste artigo (VASCONCELLOS, 2009, p.131).

Com esse pensar, a prática pedagógica no ensino de graduação indica a necessidade de um processo formativo que tenha sentido e relevância, tanto para os professores quanto para os estudantes, profissionais que tão logo estarão à frente dos problemas por nós enfrentados.

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Mais do que capacitar seu quadro docente, compreendemos que a formação pedagógica dos professores universitários precisa ser trabalhada para além do aperfeiçoamento didático, sobretudo para o fortalecimento e a constituição de uma identidade profissional, que envolva a compreensão da docência universitária numa visão complexa, porque é tecida conjuntamente, porque integra sujeitos que ensinam e que aprendem, articulando e contextualizando singularidades e coletividades. Segundo Cunha (2009, p.217),

“o arcabouço histórico conceitual do entendimento da docência e da mudança paradigmática, que vem afetando a concepção de conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem tido importante influência no campo da formação de professores.”

A frágil compreensão de que, para ser professor, basta conhecer o conteúdo do que se ensina caminha na contramão do que Zabalza (2004, p. 111) afirma “[...] a capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são muito distintas de como o especialista faz”. Precisamos romper com o pensamento disjuntivo, como destacou Morin:

[...] nosso pensamento é disjuntivo e, além disso, redutor: buscamos a explicação de um todo através da constituição de suas partes. Queremos eliminar o problema da complexidade. Este é um obstáculo profundo, pois estabelece a fixação a uma forma de pensamento que se impõe em nossa mente desde a infância, que se desenvolve na escola, na universidade e se incrusta na especialização; é o mundo dos experts e dos especialistas maneja cada vez mais nossas sociedades (1996, p.275).

No tocante à prática pedagógica universitária, o pensamento redutor muitas vezes se volta aos processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando-se que, não raras vezes, são tomados como momentos estanques e unilaterais. A retórica de que a avaliação é processo nem sempre é vivenciada na prática. Se for processo, a avaliação não ocorre alheia aos processos de ensino e de aprendizagem.

Reforçando essa ideia, Both (2005, p.55) sugere que “a aprendizagem ocorre tanto mais significativamente quanto maior for a interação de ações entre o ato de ensinar e o de avaliar.” Segundo o autor, “avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não cumpriu sua finalidade de fazer aprender.”

Frente ao exposto, o objetivo principal da presente pesquisa é analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação. Para isso, foram utilizados, na coleta de informações, os textos disponibilizados na Plataforma Eureka, em que buscávamos informações sobre conceitos teóricos e práticas de avaliação por meio de portfólios na docência universitária. Trata-se de

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uma abordagem metodológica qualitativa, por meio da pesquisa-ação, desenvolvida no segundo semestre de 2011 com os interlocutores da pesquisa, alunos da disciplina de Seminário de aprofundamento: teoria e prática pedagógica na formação de professores.

O estudo em tela buscou respostas ao problema expresso na questão: quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação?

A avaliação com portfólios na prática pedagógica universitária: diálogo com autores

Avaliar é atividade didática de fundamental importância no contexto da prática pedagógica universitária: é preciso estudar a avaliação para compreender e aperfeiçoar esta tarefa didática tão presente em nosso cotidiano.

O bom ensino, parafraseando Zabalza (2004, p.203), não é linear, mas ocorre em círculos progressivos, como se avançasse e se retrocedesse para continuar avançando. Na avaliação, a dinâmica do trabalho pedagógico igualmente requer movimentos contínuos, visando sempre à aprendizagem do estudante.

Para Tescarolo (2005), a avaliação não pode ser analisada de forma autônoma, mas antes, constitui uma das dimensões da problemática geral das aprendizagens, assumindo a parte mais importante de sua função reguladora. Nesse sentido, precisa estar articulada ao planejamento institucional, contribuindo para a gestão dos processos e instrumentos pedagógicos, tendo por função primordial a orientação e facilitação dos processos de aprendizagem.

A verdadeira avaliação é mais do que simples mensuração, pois envolve também julgamento de valor, o que excede a pura coleta de dados e aferição de medidas. A busca da excelência exige a avaliação (JULIATTO, 2005, p.192). Compreendida desta forma, cabe perguntar: o que pretendemos quando ensinamos e avaliamos nossos alunos nas universidades? Esse questionamento permite-nos refletir que, nas universidades, professores vêm se dedicando cada vez mais no preparo sobre o que será feito no cotidiano com os alunos, na formação dos novos profissionais. Parece ser mais fácil, para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos estudantes do que refletir a respeito das finalidades e dos objetivos que devem estar por trás dessas atividades.

Segundo Masetto (2010, p.163),

[...] para que a avaliação do desempenho do aluno colabore com sua aprendizagem, há que se planejar seu processo e suas técnicas [...] quando formos realizar o

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planejamento do semestre, no mesmo tempo em que definimos objetivos de aprendizagem, conteúdos e técnicas pedagógicas, precisaremos planejar o processo de avaliação, suas técnicas, seus critérios e seu cronograma.

O bom uso da avaliação (SORDI, 2000, p.246) deve ser levado a sério pelos educadores, “[...] sob pena de perpetuarmos um modelo de ensino que desconsidera os desafios de uma sociedade que se transforma e se desenvolve de modo acelerado”.

Compartilhamos com a autora a tese de que a alteração substantiva das práticas de avaliação pode contribuir para que a aprendizagem ganhe significado e, por se tornar significativa para os sujeitos envolvidos, consiga efetivamente gerar efeitos educativos para os egressos das universidades, os novos profissionais por quem somos responsáveis.

Como nos explica Roldão (2010, p. 30), é necessário ao exercício da função de ensinar saber analisar e avaliar como se ensinou, ou seja, ter um conhecimento reflexivo que permita ao professor reanalisar reflexivamente a sua ação, reorientando sua prática em função da análise feita.

Segundo Méndez (2005, p.98),

[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.

Na perspectiva formativa de avaliação, segundo Perrenoud (1999), a avaliação é tão integrada aos processos de ensino-aprendizagem que não se separa deles. Para o autor, a observação formativa possibilita guiar e otimizar aprendizagens em andamento, que estão em processo.

Reafirmando a perspectiva da avaliação no sentido contínuo, formativo, Villas Boas (2004) nos oferece uma reflexão sobre a relação entre o portfólio, a avaliação e o trabalho pedagógico. Toma por referência o entendimento de que o portfólio compreende uma coleção intencional de trabalhos do aluno, com o objetivo de contar a história dos esforços, progressos e desempenho em uma determinada área. Segundo a autora, é necessário o entendimento de três ideias básicas: “a avaliação como um processo de desenvolvimento; o papel ativo dos alunos no processo por aprenderem a identificar e revelar o que sabem e o que não sabem; e a reflexão do aluno sobre o processo de sua aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2004, p. 37-38).

Quanto à origem da palavra portfólio, Depresbiteris e Tavares (2009, p.149) afirmam:

A palavra porta-fólio vem do latim portáre, que quer dizer portar, trazer, transportar, e folíum, que significa folha [...] O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando o conjunto de trabalhos de um artista [...] ou de fotos de ator ou

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modelo usado para divulgação das produções entre os clientes [...] Em educação, o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um curso.

Ao discutir sobre a utilização de portfólios na educação superior, Alves (2006, p.106) afirmou que esta prática permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual,

“[...] superando a visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional”.

Nesse particular, Condemarín e Medina (2005, p.23) partem do princípio de que:

O estabelecimento de acordos sobre os propósitos atribuídos ao portfólio permite dar confiabilidade e consistência à sua utilização como meio de avaliação. Assim, a partir dessa definição surgirão múltiplas possibilidades de formato [...] Deste modo, poderão ter um portfólio para trabalhos completos, para rascunhos ou trabalhos parciais, para instrumentos ou ferramentas de síntese, etc.

Com respeito à definição dos propósitos do portfólio, como pudemos observar acima, diferentes formatos ou modalidades podem ser definidos com os estudantes, conforme as necessidades avaliativas. A rigor, o maior propósito da organização dos portfólios é o de que

“[...] o aluno se auto-avalie, visualize e tome consciência do progresso de suas aprendizagens”

(Condemarín; Medina, 2005, p.88), o que permite que cada portfólio seja uma peça única de criação, não devendo ser comparado com os portfólios dos demais alunos.

OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

Profª Dra. Nídia Regina Limeira de Sá¹

RESUMO

Este texto procura mostrar a importância de se considerar o olhar do próprio surdo no ensino de música para surdos. Alerta a que muitas abordagens na Educação Musical desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda. Defende que o objetivo de ajudar o surdo a conhecer a importância da música há que demandar um trabalho diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Defende ainda que os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, não comandado. Conclui que “conhecer música”

é um direito que os surdos têm, mas que compete aos profissionais da área convencê-los, encantá-los, atraí-los para a importância deste artefato cultural das comunidades ouvintes.

Palavras-Chave: educação musical, música, surdos.

OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. É com uma tabuleta com estes dizeres que o professor John Leeds (William Hurt) começa a tentar ensinar música para sua aluna surda no filme Filhos do Silêncio, baseado na peça de Mark Medoff, que conta a história de amor de Leeds, um professor de surdos, e a surda Sarah (Marlee Maltin, que, por sinal, ganhou o Oscar de Melhor Atriz por este trabalho). Leeds consegue um bom resultado, porque sai do mero “ensino de música” e mistura música com dança e com percepção das vibrações. É emocionante a tentativa que ele faz ao tentar explicar, por gestos, o que é a música, para sua amada, que nunca ouviu.

¹ Professora da Universidade Federal do Amazonas – Faculdade de Educação – Departamento de Teoria e Fundamentos. E-mail para contato: pranidia@gmail.com

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Outros tipos de vivências com música para surdos são apresentados no filme “Adorável Professor” (Mr. Hollan´s Opus - 1995), quando, o professor Glen

Holland (Richard Deyfruss – também indicado para o Oscar de Melhor Ator neste trabalho) tenta fazer o seu filho surdo vivenciar a música sentando em cima de uma caixa de som ou quando ele tenta cantar a música "Beautiful Boy", de John Lennon, na formatura de seu filho, numa escola de surdos, colocando recursos tecnológicos de jogos de luzes para acompanhar a orquestra. Esta música escolhida, quando diz

"life is what happens while you’re busy making other plans", ou seja, “a vida é o que acontece quando você está ocupado fazendo outros planos”, serve para ilustrar a disparidade de sentimentos envolvidos entre o sonho de ser um famoso músico e a realidade de haver sido um “simples” professor de música e pai de um filho surdo.

Tenho assistido muitas manifestações de insatisfação por parte de surdos adultos que, ao analisarem a maneira como a inclusão da música é feita na

Educação de Surdos, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas abordagens dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda e que é uma imposição dos ouvintes. Estamos tratando de um território contestado, logo, é necessário que alguns pressupostos sejam definidos, para que se possa pensar em conseguir sucesso na relação do surdo com a música, ou no objetivo pedagógico de utilizar a Educação Musical para auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoa que reflete sobre todo o seu contexto social.

É muito importante que sejam questionados os objetivos pedagógicos a serem perseguidos com as atividades musicais para surdos: o que se pretende é oferecer aos surdos o direito de conhecer este elemento cultural humano tão importante, ou, o que se pretende é obrigar os surdos a participarem de algo que não faz sentido para eles? Estamos tratando de uma oferta ou de uma obrigatoriedade? De uma troca ou de um pacote depositado?

Entendo que os surdos podem ter acesso à música: de sua forma, de seu jeito próprio. Segundo Helena Coelho,

o canto é uma forma de comunicação pelo toque. A energia enviada pelo cantor por intermédio das vibrações sonoras de sua voz “toca” de forma fisicamente mecânica o tímpano do ouvinte. Mas não só o tímpano. Todo o

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corpo do cantor é uma fonte sonora esférica e todo o corpo do ouvinte é um receptor sonoro imerso no campo dessas vibrações. Assim sendo, falar/cantar e escutar é uma espécie de “toque absoluto” (Coelho, 1991).

Olhando por este ângulo, é possível dizer que os surdos podem curtir este “toque” proporcionado pela música. A experiência da surdez potencializa não apenas a visão, mas todo o corpo do surdo, levando-o a experimentar as vibrações de forma até mais intensa que os ouvintes.

Os surdos têm opiniões sobre a música e suas expressões. Noutro trabalho, entrevistei um surdo que disse:

Surdo nenhum ouve música ou gosta de corais... No coral de surdos tem que prevalecer a expressividade do surdo na arte, não se trata de acompanhar o som. Toda a cadência, toda a sequência não tem que ser conforme o som (Sá, 2002, p. 169).

Ora, os surdos não estão alheios às expressões culturais características dos ouvintes: sabem que elas existem e emitem opiniões sobre as mesmas. As dissonâncias que surgem quando comunidades ouvintes e surdas se encontram é que, muitas vezes, os ouvintes pensam que os surdos “devem” apreciar a música como eles apreciam e os surdos pensam que os ouvintes estão encontrando mais uma forma de ressaltar sua “falta” ou de fazer com que os surdos sejam como eles

(como se os ouvintes fossem o padrão).

É necessário, então, entender que ser surdo é muito mais que não ouvir, que não falar, que não cantar, que não tocar instrumento: esta perspectiva da “negatividade” embaça a perspectiva da potencialidade. Ser surdo é experimentar uma forma diferenciada de ser, a qual se baseia primordialmente nas experiências visuais para a leitura do mundo. Em verdade, surdez é muito mais que privação sensorial, muito mais que a experiência de uma falta.

Os surdos não têm como única característica a surdez, por isto não podemos falar dos surdos como uma totalidade, entretanto, podemos falar deles como um grupo sócio-cultural, comunitário e plural. Logo, não podemos falar em

Educação Musical para surdos pensando num surdo idealizado, pois os surdos diferem muito entre si e os diferentes graus de surdez, aliados às diferentes experiências familiares, sociais e culturais, certamente diferenciarão os graus de interesse pela música, ou pela Educação Musical, ou pelos instrumentos musicais.

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Há surdos que odeiam música, mas há surdos que amam a música. Há surdos que entendem a música, há surdos que nem querem entender a música. Há surdos que se emocionam com a música, há surdos que se sentem indiferentes com a música. Há surdos que têm maiores condições de deliciar-se com a música. Há surdos que jamais passarão por uma experiência de sentir prazer na presença de alguma peça musical. Tudo isto porque existem diferentes graus de surdez e diferentes experiências sociais com a música: isto faz uma enorme diferença quanto aos objetivos educacionais.

No entanto, independentemente das diferenças que existem entre os surdos, a surdez impõe-se como uma característica que ultrapassa as determinações de classe, de gênero, de raça, fazendo com que se possa falar dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por causa desta característica ressaltante, tendem a formar comunidades que compartilham experiências, interpretações, significados e representações. Isto faz com que seja possível dizer que os surdos, de modo geral, não têm muito interesse pela música, sabendo-se que esta afirmação não envolve todos os surdos. Da mesma forma, se pode afirmar que os surdos, de modo geral, têm muito interesse pela dança, sabendo-se, também, que esta afirmação não envolve todos os surdos.

A possibilidade de se pensar no “grupo dos surdos” leva-nos a verificar que “os surdos” têm que ser chamados a opinarem sobre o tema, pois, muita contribuição se pode extrair das visões deles próprios sobre a Educação Musical.

Deve-se, por exemplo, perguntar: qual a visão dos surdos em geral, sobre a obediência aos comandos dos ouvintes nas apresentações musicais de grupos de surdos que meramente copiam o ouvinte-modelo que se põe a fazer sinais, acompanhando a música que os ouvintes estão apreciando, e, muitas vezes, tendo que repetir refrões diversas vezes? Quem são os surdos que se propõem a seguir estas sugestões dos ouvintes? Ora, as imposições educacionais, políticas e clínico-patológicas sobre os surdos os fazem distanciar-se daquilo que caracteriza as comunidades surdas politicamente organizadas (em verdade, poucos sabem o que caracteriza as marcas culturais surdas de existir e de conviver).

Questionando as estratégias

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Existem surdos e surdos, mas, algumas características são comuns à maioria dos surdos: utilizam prioritariamente a visão para captar as informações do meio; têm a potencialidade natural para usar uma língua gesto-visual; estão constituindo sua história na luta contra a opressão e a discriminação, dentre outras características.

Estas características reafirmam a necessidade de estratégias educacionais completamente diferentes das que são utilizadas para os ouvintes, não só na Educação Musical, mas em todas as propostas educacionais.

Ajudar o surdo a apreciar a música e a conhecer a importância da música nas sociedades humanas há que demandar um trabalho completamente diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Os objetivos e as estratégias pedagógicas serão outros, pois o público é diferenciado.

Geralmente o corriqueiro é se ver surdos incluídos em classes regulares, sendo convidados a participar de aulas/atividades musicais junto aos demais alunos ouvintes, conduzidos por professores ouvintes. Nestas atividades se trabalha o ritmo, mas também a melodia, o timbre, a harmonia, é claro. Ora, o surdo não tem acesso natural a estas dimensões da música, então, as estratégias para que eles venham a entender a música devem ser muito bem planejadas.

Uma questão importante é: acaso se pode resolver as questões que envolvem uma aula de Educação Musical para surdos apenas com a presença de intérpretes de Língua de Sinais (LIBRAS) nas salas de aula? Certamente que não.

O uso da Língua de Sinais em sala de aula é algo conquistado recentemente no Brasil. A despeito da luta pelo direito de ter um intérprete em sala de aula, deve-se saber que a presença de um intérprete de LIBRAS não resolve todas as questões que envolvem a educação deste grupo diferenciado cultural e lingüisticamente. As atividades de Educação Musical são um exemplo de que a presença de intérprete não é a única providência a ser tomada para que se alcance o êxito escolar e o desenvolvimento de todas as potencialidades do aluno surdo.

Em verdade, infelizmente, há ainda uma grande resistência em se usar educacionalmente a língua natural dos surdos. Assim, é imprescindível que inicialmente se questione se as propostas de Educação Musical para os surdos têm garantida a presença da Língua de Sinais Brasileira ou se, além da dificuldade de

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acessar os conhecimentos musicais o surdo ainda tem que vencer a dificuldade de acesso à língua do professor ouvinte. A discussão passa pelo questionamento do uso de uma língua anti-natural quando há uma língua natural disponível.

No entanto, é necessário ampliar a discussão lingüística, pois ela sozinha não dá conta da complexidade da questão. Outras questões surgem: com tais atividades se está pretendo oferecer aos surdos um conhecimento a mais ou se está impondo modelos ouvintes? O surdo “normalizado” é o surdo que canta, é o surdo que toca, é o surdo que fala? As propostas de Educação Musical acaso estão baseadas numa visão quase que “terapêutica”, segundo a qual a música poderia funcionar como uma terapia para pessoas deficientes, patológicas?

Quem é o professor de Educação Musical para surdos? É o professor ouvinte monolíngüe que tem como objetivo transformar o surdo em um “ouvinte de segunda categoria”? Ou é um professor que está prevenido contra a supremacia da língua oficial na escola, que conhece adequadas estratégias de ensino-aprendizagem, que enfatiza as potencialidades dos surdos, que tem qualificação técnica para este trabalho específico? A área da Educação Musical é pontual para se discutir estas questões.

Por que querem que o surdo aprenda música? Por que a Educação Musical faz parte de um currículo para surdos?

Se as razões para este aprendizado não ficarem muito claras para os professores, para os pais, e, principalmente, para os surdos, continuaremos assistindo a uma resistência dos surdos para com tudo o que diz respeito à música, o que poderá ser uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em prol do desenvolvimento dos surdos em inúmeras áreas.

Apontando a necessidade de mudanças

O que se tem a fazer é discutir as assimetrias de poderes e saberes

(entre surdos e ouvintes, entre surdos e surdos, entre ouvintes e ouvintes, entre grupos e grupos, entre grupos e indivíduos) e discutir os efeitos sociais das representações, imposições e expectativas que os professores, os pais e a sociedade têm sobre os surdos e os efeitos individuais das imposições que lhes fazem. Estamos falando de surdos aceitáveis para a sociedade dos que ouvem?

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Estamos vivendo um tempo em que, infelizmente, é quase um paradigma a idéia de que os surdos têm que ser incluídos em escolas regulares (a despeito da resistência que esta idéia traz em alguns fóruns de discussão acadêmica e política).

Ora, por que não podemos pensar numa proposta para a Educação Musical de surdos feita em espaços exclusivos, ou seja, tendo como alvo apenas os surdos – seja na escola, seja na associação, seja em cursos, seja em oficinas? O que nos impede de pensar em estratégias exclusivas para eles, estratégias que atendam às suas necessidades de um trabalho eminentemente visual?

Na minha opinião, o tema da inclusão escolar deve continuar debaixo de suspeitas, à luz dos recursos lingüísticos, cognitivos, e sócio-culturais de que o surdo necessita em seu período de escolarização. Penso que questionar a inclusão nas aulas de Educação Musical é necessário, para que seja pensada e viabilizada uma proposta de Educação Musical pautada em processos de aprendizagem significativos, prazerosos e eficazes para este grupo específico, e não para que consiga performances de canto ou de execução de instrumentos musicais, como que para atestar o “heroísmo” de quem “venceu a deficiência” após um treinamento exaustivo.

No meu entender, as propostas de trabalho educacional específico para surdos facilitam a formação da identidade surda e o aprimoramento cognitivo. Todo espaço onde suas características distintas possam ser consideradas são espaços de vida cultural. Ora, os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, caso assim o desejem, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, livre, particular, não comandado; isto é plenamente possível (talvez não unicamente, mas primordialmente) em espaços que respeitem sua condição sócio-lingüística e cultural.

Na realidade, a questão central não é “em que espaço os surdos estão sendo educados”, mas, quais são as reais oportunidades de aprendizado e quais as políticas de significação e as oportunidades de participação que lhes estão disponíveis.

Defendo espaços privilegiados pelo uso prioritário da Língua de Sinais na educação de surdos, sim, mas não nego que, se a discussão se detiver apenas na luta pelo uso da Língua de Sinais, outros determinantes fundamentais serão

O BRINCAR COMO ATIVIDADE PRINCIPAL E ORGANIZATIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Maria Irene Bora Barbosa¹

O brincar é elemento fundamental no binômio educar e cuidar, compreendido como forma organizativa do trabalho pedagógico, visto que, é uma das formas principais que a criança dispõe nesta fase de sua vida para aprender sobre os objetos que estão a sua volta, sobre as pessoas, sobre si própria, sobre os elementos culturais, sociais e naturais.

A brincadeira como atividade principal no processo de ensinar contribui para que a criança aprenda a se relacionar; aprenda regras, limites; se comunicar se expressar, conhecer seus limites e possibilidades e se apropriar dos conteúdos da Linguagem Oral Leitura e Escrita, Linguagem Matemática, Linguagem da Expressão Corporal, Linguagem do Mundo Físico, Social e Natural e Linguagens da Arte: Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.

A brincadeira é uma atividade caracteristicamente humana, pois a criança não nasce sabendo brincar, tem como referência sua percepção de mundo, dos objetos e símbolos humanos significados pela mediação do outro.

Não há uma brincadeira natural, pois ela se constrói nas relações interpessoais e supõe uma aprendizagem social. A brincadeira não é inata.

As duas fontes da brincadeira na criança são o adulto que cuida dela e vai introduzindo comportamentos lúdicos nessa relação e as descobertas das próprias crianças.

A forma e a intensidade de apropriar-se da brincadeira estão diretamente associadas ao meio e às relações vivenciadas pela criança. Segundo Arce e Duarte (2006),

A qualidade dessa vivência social não se garante pelo simples fato de a criança brincar. A brincadeira, tanto quanto qualquer outra experiência social requer a mediação do adulto, que assume um papel organizativo na trajetória de apropriações e objetivações realizadas pela criança. É por meio desta mediação que ela, ao brincar, integra física, emocional e cognitivamente a complexa

¹ Texto Elaborado pela pedagoga e professora Maria Irene Bora Machado da Rede Municipal de Araucária como parte integrante da Proposta Pedagógica do CMEI ao qual trabalha. Organizado e corrigido pela professora Sônia de Fátima Radvanskei - UNINTER

atividade social. Portanto, ao brincar a criança reproduz as relações sociais e as atividades dos adultos num processo de exteriorização determinante de mudanças qualitativas em sua personalidade. Brinca não apenas porque é divertido, embora também o seja, mas o faz, acima de tudo, para atender a um dos mais fortes apelos humanos: o sentido de pertença social. (ARCE e DUARTE, 2006, p.40).

É preciso ensinar às crianças brincadeiras diversas: cantigas de roda, jogos infantis, músicas, como forma também de preservar a cultura local e ensinar brincadeiras de outros tempos, de diferentes povos e culturas.

A brincadeira na Educação Infantil não compreendida como processo natural, contribui significativamente para a superação das funções elementares, desempenhando função essencial para todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.

A brincadeira precisa estar presente no cotidiano das crianças. Segundo Arce e Duarte (2006):

A brincadeira de papéis influencia decisivamente o desenvolvimento global da criança. Ao brincar, ela aprende a ser e agir diante das coisas e das pessoas, pois é a partir das ações práticas realizadas que os processos internos se estruturam, orientando outras ações práticas, mais autônomas e complexas, que enriquecerão os processos internos e assim sucessivamente. Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no vasto campo social que circunscreve a vida da criança e que representa a base do desenvolvimento de todos os atributos e propriedades humanas (ARCE E DUARTE, 2006, p.39).

É também através do jogo e da brincadeira que ela vai aprender quais são as regras que organizam as relações entre as pessoas do seu grupo e o papel que cada uma desempenha. Ela lança mão de sua imaginação através dos jogos de faz-de-conta. A criança imagina e se coloca no papel do outro, imita a mãe, o pai, os colegas, etc. Fazer de conta é o grande recurso que a criança tem para lidar também com os objetos, as coisas que compõem o seu mundo e como as pessoas se relacionam com estes objetos físicos.

Imitar não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é para a criança, a criação de algo novo a partir do que ela observa no outro. Portanto, a atividade imitativa não é processo mecânico, mas sim uma oportunidade da criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para sua aprendizagem e desenvolvimento. Só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal da criança. Conforme

Oliveira (1993, p. 63). “Um bebê, por exemplo, de dez meses pode imitar expressões faciais ou gestos, mas seu nível de desenvolvimento não lhe permite imitar o papel de um „médico‟ ou de „bailarina‟, ou própria do adulto”.

A imitação é uma forma de ensino-aprendizagem que permite a elaboração de uma função psicológica no nível interpsíquico (isto é, em atividades coletivas, sociais) para que mais tarde essa função possa ser internalizada como atividade intrapsicológica (isto é, interna ao próprio indivíduo).

Conforme Oliveira (1993), a brincadeira de faz de conta, a criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na brincadeira através de cadeiras enfileiradas, por exemplo) onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os personagens, etc) e não pelos elementos reais concretamente presentes. As cadeiras, as bonecas, etc, servem como representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e significado. Isso se constitui num passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas.

O brinquedo provê assim, uma situação de transição entre a criança com objetos concretos e suas ações com significados. Portanto, a organização de práticas que favoreçam o envolvimento das crianças em brincadeiras, principalmente aquelas que possibilitem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica.

Metodologia para a Educação Infantil

A metodologia fundamentada na concepção da Psicologia Histórico Cultural e na Pedagogia Histórico Crítica, pressupõe uma prática pedagógica intencional e planejada, decorrente das relações estabelecidas entre conteúdo e as formas adequadas para o ensino e aprendizagem, na perspectiva emancipatória de todos os sujeitos.

Conforme aponta Saviani (2005), para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio,

trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular, realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. ( SAVIANI, 2005, p. 14,18)

Nesta perspectiva compreende-se que:

.              Aprendizagem promove avanços no desenvolvimento;

.              Ensinar é essencial.

. Professor e Educador Infantil como mediadores do processo para a apropriação do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.

. Aprendizagem se dá pela mediação do adulto, da criança mais experiente, sendo o conhecimento elemento essencial para o processo de aprendizagem, e a organização do espaço ocorre de acordo com o que se pretende ensinar;

. O desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, portanto, o ensino planejado intencional, é essencial. Ensinar e aprender são processos interdependentes. O desenvolvimento não é linear, nem ocorre em fases, mas sim em níveis de desenvolvimento;

. Não desconsidera o biológico, pois este é um substrato, dá sustentação, porém, o social prepondera sobre o biológico;

. Conhecimento é científico, uma organização da cultura historicamente acumulada em conhecimentos escolares.

. Brincar como atividade principal, o lúdico planejado intencionalmente, como forma de apreender o real;

. A linguagem é mediadora do pensamento e ações (organiza o pensamento e produz consciência). Por meio da linguagem, a criança não apenas assimila signos, mas, sobretudo elabora as significações socialmente construídas e o que representa.

Nesse contexto, considera-se que as crianças ouvem sons variados, músicas infantis, clássicas, sons de instrumentos diversos, cantam, constroem objetos, brinquedos, comparam, classificam, juntam, separam, dividem, empilham, contam, pintam, desenham, modelam, vocalizam poemas, quadrinhas, parlendas, manuseiam livros, revistas, ouvem, relatam e contam histórias, dramatizam, imitam pessoas e animais e encenam situações do cotidiano, de histórias ouvidas, brincam com tintas, cores, sons, imagens, instrumentos e técnicas diversificadas, explorando e aprendendo sobre o mundo físico, natural, social e cultural à sua volta, sobre as pessoas, si mesmo

e os objetos.

Essas atividades planejadas intencionalmente com os conteúdos organizados nas Linguagens que são: Linguagem Oral, Leitura e Escrita; Linguagem Matemática; Linguagem da Expressão Corporal, Linguagem do Mundo Físico, Social e Natural; Linguagens da Arte (dança, música, teatro e artes visuais) são essenciais para a formação de conceitos, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças em sua totalidade.

Nessa concepção destaca-se o método apontado por Saviani para a exploração dos conteúdos, sendo eles: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.

A prática social inicial significa conhecer a experiência de cada criança, as vivências e experiências que já possuem sobre o conteúdo. Geralmente é um conhecimento de senso comum, empírico, sincrético. Todavia, esse conhecimento é sempre uma totalidade que representa sua visão de mundo, sua concepção da realidade, ainda que, muitas vezes, naturalizada. Essa prática é importante e se faz necessária para que o conteúdo a ser trabalhado mostre vinculação com a realidade.

Neste momento o trabalho pedagógico e a mediação do Professor(a) e Educador(a) Infantil ocorre de forma dialogada e participativa, faz-se uma avaliação diagnóstica identificando os conhecimentos das crianças sobre determinando assunto para, a partir daí, realizar o processo de mediação de forma significativa.

A problematização representa o momento do processo pedagógico em que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento. Surgem as dúvidas e ocorre a discussão de questões inerentes ao conteúdo proposto. É aqui que ocorre o ato de vislumbrar o conteúdo em diferentes dimensões sociais. Um conteúdo problematizado deverá mostrar-se através de várias dimensões: conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa e outras indicando as possibilidades de

A instrumentalização é a parte dos encaminhamentos onde o Professor ou Educador(a) Infantil aborda o conteúdo com fundamentação científica, organizado, sequenciado, exemplificado, e, na educação Infantil primando pelo brincar como forma organizativa para a exploração do(s)

conteúdo(s), ou seja, por meio de jogos, brincadeiras, músicas, imagens, histórias, dramatizações, diferentes formas de registro, entre outros, para a criança apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos necessários, visando a superação dos conhecimentos iniciais, ou seja, é a apropriação do conhecimento, pelo trabalho organizado e planejado intencionalmente.

A catarse é o momento em que a criança manifesta um entendimento do conteúdo. Ele apropria-se do conhecimento científico. Segundo Saviani (2008) catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.

Pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, que se realiza pela mediação no ato de ensinar, a passagem da síncrese à síntese; em conseqüência, manifesta-se pela capacidade das crianças expressarem uma compreensão do(s) conteúdo(s) trabalhado(s), de forma mais elaborada.

A prática social final demonstra o que realmente a criança aprendeu, manifestando mudanças em seu comportamento em relação ao(s) conteúdo(s). Um exemplo pode ser em relação ao conteúdo higiene e saúde, alimentação saudável, a mudança de comportamento da criança, que antes não ingeria determinadas frutas, verduras, legumes, e, após o trabalho pedagógico, passa a ingeri-los.

Articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental

Para a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental faz-se necessário compreender esses dois níveis da Educação Básica como um conjunto orgânico, sequencial e articulado no que diz respeito ao processo educativo.

A Educação Infantil e o Ensino Fundamental embora se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e progressiva.

Quando defendemos a educação como processo de formação humana, significa formação para a emancipação das crianças e dos adultos que nesses espaços atuam.

Pensar em educação para a cidadania nessa perspectiva implica, além das condições de acesso, a garantia da permanência na escola com sucesso, ou seja, aprendendo e se desenvolvendo em todas as dimensões.

Sendo assim cabe destacar o que aponta o Parecer 7/2010 do CNE-CEB em relação ao cuidar e educar:

... é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino fundamental, Médio e posteriores. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões.

Nesta perspectiva, a cidadania, a cooperação, o respeito, o cuidado consigo e com os outros, a apropriação de conhecimentos, entre outros relacionados ao processo de ensinar e aprender tem início na Educação Infantil, mas se estendem com a continuidade desse trabalho no Ensino Fundamental.

Para isso, a Educação Infantil deve organizar ações para acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e para a avaliação, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação. Há a necessidade de realizar reuniões com os pais ou responsáveis, bem como, a utilização de diferentes registros (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, portfólios...), enfim, documentação específica que permita às famílias e à escola para a qual a criança for no ano subsequente, conhecer o trabalho da Educação Infantil junto às crianças e os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na Educação Infantil.

Além desses instrumentos é importante um diálogo por meio de visitas, reuniões, convite aos profissionais do ensino fundamental para participação em exposição dos trabalhos pedagógicas desenvolvidos na Unidade de Educação infantil, pois essas ações minimizam a ansiedade e a insegurança das crianças, das famílias, e também dos profissionais que terão esses em sua sala

de aula no ano seguinte, pois possibilita aos profissionais da escola conhecer o trabalho desenvolvido com as crianças, bem como, a organização do espaço, do tempo, que é uma especificidade da Educação Infantil.