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domingo, 22 de dezembro de 2019

A diferença entre a Bíblia Católica (baseada na Septuaginta), e a Bíblia Protestante (baseada na Tanakh)


Septuaginta

Autor: Leandro Claudir Pedroso

            Uma dúvida persistente tanto no meio católico quanto evangélico é o porquê da diferença entre a Bíblia católica e protestante. O motivo desta postagem é esclarecer esta dúvida fundamentada em bases históricas e não em opiniões particulares ou pejorativas. A diferença que existe nas duas versões está no Antigo Testamento, pois o Novo Testamento é idêntico em ambas  e está diferença que trataremos no trabalho que segue.

            Na lista de livros (cânon) do Antigo Testamento Católico estão presentes 46 livros e na versão protestante somente 39. No século XVI mais exatamente em 1517, os protestantes se separaram do Magistério da Igreja Católica, que tem por função ensinar a autoridade da Igreja, que deve ser obedecida pelos católicos. Entre suas atribuições está a de interpretar a Palavra de Deus, seja ela escrita ou transmitida e foi este magistério quem decidiu quais os livros comporiam o cânon das Escrituras Sagradas em 493 d.C, no concílio de Hipona. Segundo o catecismo da Igreja Católica o magistério da Igreja é composto pelos bispos em comunhão com o sucessor  de Pedro, o bispo de Roma, o Papa.

            Os protestantes acreditam que a Igreja Católica se corrompeu e não aceitam a autoridade desse Magistério. O protestantismo nasce com uma ideia arqueológica de ir às fontes originais dos textos bíblicos, como eram no principio da Igreja. As igrejas protestantes creem mais em sua pesquisa histórica do que na fé da Igreja de Cristo ao longo dos séculos, e está é uma fragilidade da eclesiologia protestante. Desta maneira os protestantes descobriram que os judeus tinham uma lista (cânon) de livros do Antigo Testamento diferente da Católica. Ao verificarem que a lista de livros judaicos continha somente 39 livros no Tanakh, que é a coleção canônica dos textos Israelita, fonte do cânon cristão do Antigo Testamento.

Falaremos agora um pouco sobre a Bíblia hebraica (Tanakh), que resultou na diferença dos textos. Tn"k (Tanakh) é um acrônimo são as 3 primeiras letras das divisões tradicionais no texto massorético: Torá, Nevi'im e Ketuvim (Ensinamento-profetas e escritos)—que resulta em TaNaK.

A Tanakh teve um processo lento de canonização dos livros, a lista foi fixada aos poucos, a TORÁ (Pentateuco) foi a primeira a ser fixada, depois os NEVI'IM (Profetas), somente num período posterior foram fixados os KETUVIM (Escritos). A diferença entre a Bíblia judaica (usada pelos protestantes) e a Bíblia Católica, está justamente nos Escritos, os Profetas e o Pentateuco são os mesmos.

Os Escritos não estavam fechados na época de Jesus e dos apóstolos, nesta época havia uma grande discussão sobre quais escritos eram canônicos. Os Saduceus (seita judaica formada por aristocratas) aceitavam unicamente a Torá, os Fariseus (seita judaica dedicada a observância da lei e pureza ritual) acreditavam nos Profetas e nos Escritos e tinham a visão de que o texto sagrado não estava fechado, e que a inspiração divina continuava atuando e podendo ampliar deste modo os Escritos canônicos!


Tanakh

Lista de livros da Tanakh

Pentateuco (Torá)

1-Bereshit-(Gênesis); 2-Shemot-(Êxodo); 3-Vayikra-(Levítico); 4-Bamidbar- (Números); 5-Devarim-(Deuteronômio).

Profetas (Nevi'im)

6-Yehoshua - (Livro de Josué); 7-Shoftim - (Livro dos Juízes); 8-9-Shmu'el - (I Samuel e II Samuel); 10-11-Melakhim - (I Reis e II Reis); 12-Yeshayahu - (Livro de Isaías); 13-Yirmiyahu - (Livro de Jeremias); 14- Yehezq'el - (Livro de Ezequiel); 15-Hoshea - (Livro de Oseias); 16-Yo'el - (Livro de Joel); 17-Amos - (Livro de Amós); 18-Ovadyah - (Livro de Obadias); 19-Yonah - (Livro de Jonas); 20-Mikhah - (Livro de Miqueias); 21-Nakhum - (Livro de Naum); 22-Habaquq - (Livro de Habacuque); 23- Tsefania - (Livro de Sofonias);
 24-Haggai - (Livro de Ageu); 25- Zekharia - (Livro de Zacarias);  26-Malakhi - (Livro de Malaquias).

Escritos (Ketuvim)

27-Tehillim (Salmos); 28-Mishlei (Provérbios); 29-Iyyôbh (); 30-Shīr Hashīrīm (Cântico dos Cânticos); 31-Rūth (Rute); 32-Eikhah (Lamentações); 33-Qōheleth (Eclesiastes); 34-Estēr (Ester); 35-Dānî'ēl (Daniel); 36-37-Ezrā (EsdrasNeemias); 38-39-Divrei ha-Yamim (I Crônicas e II Crônicas).

Sua subdivisão consiste de 24 livros; sendo que no Tanak: não há I e II Samuel, nem I e II Reis e nem em I e II Crônicas e Esdras e Neemias contam como sendo um só livro.
Com base nesta descoberta os protestantes deduziram que se os judeus possuem uma lista diferente de livros do Antigo Testamento diferente da Igreja Católica, é porquê a perfídia dos mesmos que acrescentou esses 7 livros “malévolos”. Foi assim que alguns protestantes começaram a tirar os livros, não foi Martinho Lutero quem tirou, foi um processo lento. Lutero continuou a publicar estes livros em separado em suas bíblias. Ele sabia que esses livros foram acrescentados numa segunda fase, uma segunda lista de livros que eles entraram. Várias igrejas protestantes publicaram estes livros até o século XIX. Até mesmo os protestantes não tiveram unanimidade nesse processo, pois creem mais na sua pesquisa histórica do que na fé na Igreja de Cristo. A fragilidade da eclesiologia protestante encontra-se no fato de ter nascido como a igreja da Bíblia, o Sola Scriptura, enquanto nós Católicos, cremos que a Igreja é o corpo de Cristo e a fé da Igreja nos da a Bíblia como presente.

Então de onde vieram os 7 livros presentes no Antigo Testamento da Bíblia Católica?

            Com a vinda de Cristo, os apóstolos tiveram que levar a palavra de Jesus ao mundo todo, e naquela época o grego koine, era a língua mais falada pelo mundo todo (era como o inglês atualmente), era a língua do comercio e das relações políticas. Os apóstolos começaram a pregar o evangelho em grego koine, mas a Bíblia estava escrita em hebraico, e utilizaram uma tradução grega da Bíblia que chamamos de Septuaginta (versão dos LXX [70]). A preciosa Septuaginta, foi feita no Egito, mais exatamente em Alexandria, motivo pelo qual também é chamada de “Alexandrina”, isso ocorreu por volta dos séculos III e II a.C. Considerada até os tempos modernos com obra coletiva de setenta e dois doutos hebreus vindos para isso de Jerusalém, a pedido de Ptolomeu Filadelfo (285-247 a.C), continua ainda a chamar-se  a versão dos Setenta ou os Setenta (LXX). Na realidade, como mostra o exame interno, os tradutores foram muitos, traduzindo quem este quem aquele livro, em épocas diversas, até que, reunidas as traduções, formou-se um Antigo Testamento totalmente grego, mais amplo do que o hebraico massorético, segundo o que acima foi dito. Entra aqui o testemunho, precioso pelo fato e pela época, do neto do autor do Eclesiástico, o qual  o prólogo de sua tradução da obra do avô, assevera ter ido ao Egito pelo 38° ano do reinado de Evergetes (cerca de 132 a.C.) e ali já ter encontrado traduzidos em grego, a Torá (Pentateuco), os Nevi’im (Profetas) e alguns outros Escritos que posteriormente formariam com mais alguns livros a Ketuvim (Escritos), isto é as três partes que os judeus dividem suas Bíblias.

            A tradução dos Setenta ou Septuaginta, possuí nela sete livros “a mais” do que na Bíblia hebraica. Muitas vezes no Novo Testamento quando os apóstolos citam o Antigo Testamento, é o texto da Septuaginta que estão citando e não da hebraica, existem várias coincidências textuais como quando São Mateus diz: “Eis que uma virgem conceberá e dará a luz a um filho (...)” (Mateus 1:23), este texto de Isaias 7:14 “Eis que a virgem ficará grávida e dará à luz um filho (...)”, se você for ler na Tanakh hebraica não diz virgem, mas jovem, só na septuaginta está escrito virgem, os apóstolos usavam esta tradução, e é assim que desde o inicio a Igreja usava a Septuaginta e não a hebraica.

            Vários estudos atestam que os Apóstolos e Evangelistas usaram a Septuaginta, a própria Sociedade Bíblica do Brasil, que edita várias versões das Bíblias protestantes afirmou que muitas citações e alusões do Antigo Testamento no Novo Testamento procedem diretamente da clássica versão grega dos Setenta. E que das 350 citações que o Novo Testamento faz do Velho Testamento, pelo menos 300 provêm da versão grega (Septuaginta).

            O Antigo Testamento (Tanakh) tinha no original três idiomas originais. A maior parte foi escrita e chegou até nós em língua hebraica. Alguns capítulos dos livros de Esdras e de Daniel, e um versículo de Jeremias, estão em aramaico, que foi o idioma falado na Palestina depois do exílio babilônico (século VI a.C). dois livros, o segundo dos Macabeus e a Sabedoria, foram escritos originariamente em grego. Dos livros de Judite, Tobias, Baruc, Eclesiástico e parte também de Daniel e Ester, perdeu-se como no caso no Evangelho de Mateus, o texto original em hebraico ou aramaico, sendo substituído pela versão da Septuaginta. Enquanto os judeus disseminados no mundo greco-romano não tinham dificuldades em introduzir os livros compostos em grego, os judeus da Palestina formando entre eles a opinião de que, depois de Esdras (século V a.C.), faltando ou sendo incerto o dom profético, nem sequer admitiam pudessem ser compostos livros inspirados por Deus. Por isso, quando nos fins do séc. I d.C. (período inicial da Igreja Cristã) na Escola Rabínica de Jâmnia, os doutores da sinagoga fixaram o cânon da Bíblia hebraica, Jâmnia não era um concílio, no sentido do concílio de Hipona ou outros da Igreja Cristã, mas uma escola rabínica aonde durante anos rabinos estudaram os livros que deveriam compor o cânon da Tanakh e fecharam os Escritos.

Em 70 d.C. com a queda de Jerusalém os rabinos ficaram sem seu templo e logo sem seus rituais sagrados de sacrifício, que os permitia ser uma religião de culto, agora necessitavam revisar sua fé, e centrar ela na Tanakh, tornando-se uma religião do livro, mas como esta estava fechada no que diz respeito ao Pentateuco e Profetas, mas estava aberta em relação aos Escritos, fez se necessário um veredito final rabínico sobre este assunto.

Além deste motivo, outro de extrema importância histórica ocorreu, os judeus começaram a ver que os cristãos estavam pregando de maneira diferente que os rabinos, tanto na intepretação dos textos como na forma de utilização, e houve a ”excomunhão” dos cristãos das sinagogas, eles foram proibidos de frequentar as mesmas. Isto levou os rabinos a necessidade de estabelecer à lista e fechar o cânon, os judeus então excluíram os livros “a mais” da septuaginta usada pelos apóstolos em suas pregações. Foram excluídos até os livros escritos em hebraico depois daquela época, como o Eclesiástico. Daí resultou o cânon hebraico em que faltam sete livros: TOBIAS, JUDITE, I E II MACABEUS, SABEDORIA, ECLESIÁSTICO, BARUC e a CARTA DE JEREMIAS e mais algumas partes de Ester e Daniel.

            Os protestantes ao aceitarem o cânon hebraico, estão aceitando a autoridade dos rabinos depois de Cristo e não antes de Cristo, aonde a Igreja Cristã deve submissão e respeito a Cristo e os Apóstolos e não mais aos rabinos. Em momento aonde a autoridade dos apóstolos pregava usando a Septuaginta.

            Para os católicos quem define quais os livros são  sagrados é a Igreja, e foi ela quem definiu a autoridade dos 27 livros do Novo Testamento. A pergunta histórica que não quer calar é esta: por que os protestantes aceitam a autoridade do magistério da Igreja Católica para a escolha dos livros do Novo Testamento e não do Antigo Testamento, pois foi o mesmo magistério da Igreja que os escolheu. Se os protestantes afirmam que não aceitam o Magistério da Igreja Católica, não deveriam aceitar nem o cânon do Novo Testamento!

            E não é por falta de divergência histórica que os protestantes aceitam o Novo Testamento definido pelo Magistério da Igreja Católica, pois o mesmo só foi fechado no final do III século d.C. Somente na época de Santo Agostinho é que as coisas estavam mais calmas sobre a discussão de quais livros eram inspirados por Deus e deveriam compor o Novo Testamento. O primeiro concílio que tratou desse assunto, foi o concílio de Hipona (393 d.C.), liderado por Santo Agostino que apresentou a lista com os 24 livros do Novo Testamento.

Vamos conhecer um pouco mais sobre os escritos deuterocanônicos:

Livro de Tobias:
Escrito em: século II a.C
Língua original: aramaico (conforme papiros encontrados em qumran), a versão grega dos LXX derivou do texto original.
Eventos relatam o período: século VIII a.C.

 Livro de Judite:
Escrito em: entre os séculos IV-II a.C. (fonte: Bíblia Ed. Paulinas, 1967 e Edição Pastoral, 2013)
Língua original do texto: hebraico ou aramaico, mas a versão que chegou até nós está em grego.
Eventos relatam o período: Não é uma narrativa histórica, mas uma novela com elementos fictícios para levar fé e esperança ao povo. (539-100 a.C, se fossemos considerar as citações históricas).

I Livro de Macabeus:
Autor: desconhecido
Escrito em: 100 e 64 a.C.
Língua original do texto: hebraico, mas a versão original usada por S. Jeronimo está perdida, servimo-nos de uma versão grega.
Eventos relatam o período: 175-135 a.C.

II Livro de Macabeus:
Autor: compilação de obras de Jason de Cirene.
Escrito em: 160-124 a.C
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: 175-135 a.C.

Livro de Sabedoria:
Autor:  judeu desconhecido de Alexandria
Escrito em: 100- 50 a.C
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: não se aplica

Livro de Eclesiástico:
Autor: Jesus Bem Sirá
Escrito em: 200 - 180 a.C.
Língua original do texto: hebraico
Eventos relatam o período: não se aplica


Livro de Baruc:
Autor: Baruc e outros
Escrito em: VI século a.C. (original hebraico); II século a.C (tradução grega).
Língua original do texto:  hebraico, mas está perdida nos servimos então da grega dos LXX.
Eventos relatam o período: 582-540 a.C

Carta de Jeremias:           
Autor: desconhecido
Escrito em: 540-100 a.C.
Língua original do texto: hebraico ou aramaico, mas está perdida nos servimos da grega dos LXX.
Eventos relatam o período: 586 a.C.

Adições a Ester:                
Autor: desconhecido
Escrito em: século II a.C.
Língua original do texto: grego/hebraico
Eventos relatam o período: 586 a.C.

Adições a Daniel:
Autor: desconhecido
Escrito em: II século a.C.
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: 597-538 a.C

           Concluo aqui este pequeno trabalho, e espero que o mesmo possa auxiliar meus amigos com suas mentes ávidas do amanhã neste caminho pelo conhecimento histórico. Caso possuam alguma dúvida, ou querem sugerir um novo trabalho entrem em contato pelo formulário!

Você quer saber mais?

Bíblia Sagrada, Edições Paulinas, 1967.

Bíblia de Jerusalém, Paulus, 2010.

Hebrew Tenach, The Society for distributing hebrew scriptures, 2003.

Catecismo da Igreja Católica. São Paulo: Edições Loyolas Jesuítas, 2000. Pg. 36.

LIMA, Alessandro Ricardo (2007). O Cânon Bíblico. A Origem da Lista dos Livros Sagrados 1ª ed. Brasília: [s.n.] p. 22. 125 páginas.

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terça-feira, 10 de dezembro de 2019

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS


EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Autor: GUILHERME DA SILVA RIBASCIK, professor de língua inglesa formado pela Universidade Luterana do Brasil. Todos os direito reservados.

RECONHECIMENTOS

·                    Primeiramente, quero agradecer a Deus, pela força, empenho e motivação no percurso desta longa jornada, sem ele, eu não teria chegado ao fim;
·                    Minha professora e orientadora, Miriam Jardim, que sua dedicação em orientar e apoiar-me, mesmo trabalhando em um tema inédito e muito raro de trabalhar na área da língua inglesa, foi importantíssima para a realização deste trabalho e, principalmente por sempre ser compreensiva e disponível para sanar dúvidas ao longo do curso;
·                    Meus amigos acadêmicos que me incentivaram a realizar meu primeiro estágio na área da educação especial, que me deram conselhos, instruções e orientações administrativas e pedagógicas para ingresso e trabalho nesta área tão especial;
·                    Meus queridos pais, que apesar das dificuldades, me criaram e me ensinaram o caminho da honestidade e amor ao próximo. Estou muito grato, também, pelo fato de que eles sempre me orientaram a sempre ser justo e nunca desistir;
·                    Aos meus alunos especiais, pelos ensinamentos como ser humano, a respeitar as diferenças e principalmente a amar indiferentemente das dificuldades que a vida impõe;
·                    Meus queridos familiares e amigos, que sempre me ouviram e buscaram me incentivar, ajudando-me e colocando à disposição em muitos momentos difíceis.
  

Eu dedico este trabalho a todos portadores de necessidades especiais que conheço e que existe, por que me ensinaram muitos valores. Aprendizado que levo para vida e que levarei para meus filhos e netos. Aos meus queridos pais, Vilson José Ribascik e Maria Teresinha da Silva Ribascik, por seu amor e paciência comigo.


Amados, amemos uns aos outros, porque o amor procede de Deus; e todo aquele que ama é nascido de Deus, e conhece a Deus.  João 4:7
  

RESUMO


Este trabalho tem como objetivo estudar a educação inclusiva, uma modalidade de ensino que é recente no Brasil e novidade para muitos educadores.Trabalhar a parte social na educação e alcançar as minorias que têm pouquíssimas possibilidades de acesso à educação são temas que entram em grandes debates na atualidade. Buscamos, então, neste trabalho desmistificar a educação inclusiva para que todos os envolvidos na educação básica possam se informar e aprender mais tudo que envolve o ensino aos portadores de necessidades especiais. Para isso, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre educação inclusiva, tipos de alunos especiais, histórico da educação inclusiva no Brasil e de leis e documentos nacionais e internacionais, entre outros assuntos pertinentes ao assunto. Como entendemos que o início do ensino regular de uma língua estrangeira no Brasil, no caso, a Língua Inglesa, deve prover de mecanismos que facilitem o aprendizado dos alunos especiais, para que eles sejam incluídos nas atividades curriculares com naturalidade, uma proposta de planos de aula foi realizada para mostrar que é possível e benéfico para todos envolvidos trabalhar com alunos com necessidades especiais.

Palavras-chave: Educação inclusiva, Portadores de Necessidades Especiais, Ensino da Língua Inglesa.                                                      
 
 INTRODUÇÃO
1     O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?
2.4      A SALA DE RECURSOS
1  Ajudar o professor titular esclarecendo dúvidas, e dando ideias.
2  Construir materiais que contemplem reforcem o aprendizado.
3  Contribuir junto ao professor titular na criação de avaliação.
4  Elaborar com a equipe pedagógica e o docente regular um trabalho de acompanhamento e orientação à família do educando.
5  Dialogar com o coordenador pedagógico uma proposta pedagógica que abrace todos os alunos.
 Os recursos para esta sala são, segundo Delou & Oliveira (2008), “[...] meios auxiliares no desenvolvimento das ações que precisam estar bem definidos no plano de trabalho do professor.´´ As mesmas apontam diversos recursos, separando-os por tipo de deficiência: alunos com deficiência mental, alunos com deficiência visual; alunos com deficiência auditiva, alunos com deficiência física, alunos portadores de altas/habilidades/superdotação.
Aos discentes que estão diretamente ligados a e trabalham com discentes portadores de necessidades especiais, a sala pode trazer grandes avanços no aprendizado se for utilizada de forma correta, ou seja, o uso desta no turno inverso para que seja usada como um reforço, para preparar o aluno portador de necessidade especial para as tarefas e sucessivamente facilitar o processo de inclusão.
  3     DIFICULDADES NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA, O PROFESSOR DA EEI,DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO          
Brevemente, antes de discutirmos a respeito das dificuldades vivenciadas pelos docentes no ensino das línguas estrangeiras modernas, no caso, a língua inglesa, é de suma importância descrever o panorama histórico do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil, como podemos ver no quadro abaixo:QUADRO 1

1.1       Ano

 

Fato

 

Consequências para o sistema educacional
Orientação metodológica

 

Objetivos de ensino e aprendizagem

1855

Início do ensino das LE no Brasil




1.2        

Francês, Inglês e Alemão – 3 anos obrigatórios no ensino secundário; Latim e grego – 1 ano obrigatório; Alemão e italiano – 1 ano facultativo.

1.3        

Método clássico ou gramática – tradução




1.4        

Gramática e vocabulário; exercícios e tradução




1.5        

1.6       1915

Redução de disciplinas no currículo obrigatório

Extingue-se o grego; latim permanece; 2 disciplinas obrigatórias (francês + inglês ou alemão).

1.7        

1.8       Idem

1.9       Idem

1931

Reforma Francisco Campos

Diminuição da carga horária do latim.

Método direto

Desenvolvimento da oralidade; ensino por meio da língua alvo.

1.10     1941

Reforma Capanema
Ginásio (4 anos) e colegial (3 anos – clássico e científico); 35 horas/semana para o ensino de idiomas, Francês obrigatório nos 4 anos do ginásio e nos 2 primeiros anos do colegial: Inglês obrigatório a partir do segundo ano do ginásio e nos dois primeiros anos do colegial clássico e científico; Grego mantido no colegial clássico.
Idem
Ensino por meio da língua-alvo; desenvolvimento da oralidade; objetivos instrumentais, educativos e culturais.

1.11     1961

Lei de Diretrizes e Bases - LDB
Línguas estrangeiras passam a ser optativas ou complementares.
Sem orientação explícita.
Não determinados

1.12     1971

Lei de Diretrizes e Bases - LDB
A mudança de ensino primário para 1° grau e ensino secundário  para 2° graus. Sem alterações no ensino das LEMs.
Idem
Idem

1.13     1996

Nova Lei de Diretrizes e Bases
Obrigatoriamente de pelo menos uma estrangeira a partir da 5 série (atual 6° ano) e de pelo menos uma língua estrangeira no Ensino Médio, ficando a critério da comunidade escolar escolher a língua.
Idem
Idem

1.14     1998

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
A inclusão de habilidades orais no currículo é condicionada à possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz.
Idem
Uso das LEM em situações comunicativas.

1.15     2000

Parâmetros Curriculares Nacionais  – Ensino Médio
Enfatiza-se a importância da aprendizagem da língua na função social.
Idem
Incentivar o uso das LEM em práticas sociais

1.16     2017

Lei 13.415/17
Instaura a obrigatoriedade do oferta do inglês a partir do 6° ano.
Idem
Idem
(QUEVEDO-CAMARGO & SILVA, 2017, p. 264-265).[9]                    Atualmente, de acordo com estudos realizados pela British Council[10] (2015), uma grande dificuldade estabelecida para o ensino de língua estrangeira é a vulnerabilidade social em escolas públicas de algumas regiões de norte a sul do Brasil. Neste estudo foi citado o relato de uma professora para exemplificar a realidade da educação: “azemos comboio para ir embora, saímos antes que escureça”. A violência é um fator que afasta muitos alunos da escola. Em alguns casos, é degradada a escola, são furtados materiais escolares e pouco é investido em segurança. Valor monetário que deveria ser instituído para o investimento em material didático.Foi constatado nos estudos da British Council (2015) que as extensas jornadas de trabalho e turmas numerosas dificultam muito para que o docente possa ministrar a docência com qualidade. De acordo com o relato de uma professora de Caruaru, PE: “É bem diferente o funcionamento de uma escola pública. No curso de inglês nunca tinha mais que 12 alunos, a média é de 8 alunos o turma. Na pública são 40 alunos”. Outros professores nesse estudo relataram trabalhar com turmas de aproximadamente 40 alunos.Os baixos salários é um fator que desestabiliza o ensino de língua inglesa. Nos estudos da British Council (2015) são apontados os baixos salários com um dificultador para o ensino do inglês, já que isso acarreta a desmotivação, falta de professores, consequentemente, afeta a qualidade do ensino.  Outra dificuldade existente é a falta de recursos didáticos. Além disso, foram relatados por cerca de 81% dos educadores que a inadequação dos materiais didáticos dificulta no trabalho, sendo que a escassez de recursos tecnológicos é acentuada. No gráfico (VER ANEXO A4), são elencadas, conforme o estudo promovido pela instituição inglesa, as maiores dificuldades.Comparando as dificuldades e os benefícios foram criados quadros comparativos (VER ANEXO A5), com base nas pesquisas realizadas pela British Council (2015), que nos comprovam que vantagens e desvantagens são diversas, mas que os baixos salários e a desvalorização dos professores pesam notoriamente para que o professor desempenhe seu trabalho com qualidade.
De encontro com esses estudos, é resumido de forma categórica os problemas e dificuldades no ensino de língua inglesa, por De Paula (2015, p.911)[11]:
 Partindo da estima com os professores, são denominadas alguns problemas que são vividos segundo Pontes & Davel (2016, p.114-115)[14]:
 Estes autores concluem que:Talvez não seja por falta de aparato teórico que o ensino de inglês na educação básica não consegue alcançar o patamar de excelência pretendido, mas pela dificuldade de lidar com toda a diversidade escolar, dominar todos os métodos e abordagens, e saber como utilizar então uma abordagem de ensino de modo efetivo tendo que nos preocupar com tantos detalhes. Torna-se realmente um grande desafio lecionar língua inglesa em uma escola, isto é, ensinar além da estrutura gramatical (PONTES & DAVEL, 2016, p. 115).           Buscando soluções para vencer as dificuldades no ensino de língua inglesa, Leffa (apud MARZARI & GEHRES, 2015, p.14) sugere três atitudes: “(...) criar uma parceria entre professor e alunos, formando uma comunidade entre eles no ambiente da sala de aula; estabelecer os objetivos que os alunos almejam; buscar meios necessários para alcançar esses objetivos de cada indivíduo.” Atitudes essas que facilitam o trabalho do docente.            Mesmo diante de tantas dificuldades no ensino de língua inglesa no Brasil, De Paula (2015, p.916) exalta:           Em virtude das dificuldades encontradas e frustrações vividas no aprendizado de uma língua estrangeira há fatores psicológico-afetivos do educando que podem ser afetados, impactando na capacidade de aprendizado. Lazzari (2008) cita alguns sintomas como: Desmotivação: (falta de causa, ou frustração de não conseguir aprovação. O indivíduo que não se vê na cultura ou que desgosta, estando assim desmotivado, sendo que, experiências anteriores podem gerar maus resultados, amedrontando o aluno); Perfeccionismo:(busca demasiada da perfeição, tentando excessivamente fugir de deslizes); Falta de autoconfiança:(por traumas vividos na escola ou até mesmo em casa, partindo que o indivíduo que obtém um bom índice de autoconfiança têm melhores resultados); Dependência da eloquência: (ter o hábito de precisão e elegância na fala, que ao não ter essas qualidades numa língua estrangeira pode acarretar frustrações); Autoconsciência: visão da própria imagem, imaginando e atendo-se ao uso da imagem, podendo gerar preocupação); Ansiedade:(busca excessiva por bons resultados); Provincianismo;(reclusão à algo na qual não se sente inserido, muito comum em adolescentes). A autora explica que esses sintomas são consequências da vida perversa do aluno. Tanto nas crianças, mesmo que em menor quantidade, quanto nos adultos resulta num bloqueio e falha na capacidade de assimilação.
Em concordância com Pinter, Rochebois (apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.51)[15] afirma:
Ensinar uma LE às crianças é um ato educativo que, como toda experiência de ensino, deve contribuir para a formação do ser humano. Isso supõe da parte do professor um bom domínio dos métodos de ensino da língua, mas igualmente um verdadeiro conhecimento do público-alvo. Por isso, mesmo com todas as dificuldades existentes, creio que lecionar para crianças, sejam elas portadoras de necessidades especiais ou não, é um ato grandioso, tendo em vista que ao ver o aprendizado dos pequenos, torna-se motivador, engrandecedor, como educador, amigo, pai, enfim, professor. Aprendizado que é importantíssimo tanto do lado profissional quanto do lado afetivo-pessoal.
3.2 O PROFESSOR DA EEI
  • Jogos: Os jogos obtém grandes vantagens no aprendizado. Apresentam enormes resultados no desenvolvimento cognitivo além de expandir o universo de interação do educando com outras pessoas. No processo de aprendizado, mais atenuado no processo de alfabetização, os jogos desenvolvem fatores como, atenção e comparação. Preparam a parte cognitiva do aluno na organização, resolução de problemas, leitura e escrita. Para um desenvolvimento completo é importante o docente prover de jogos que geram vivências positivas e adequadas ao nível de conhecimento do educando.
  • Computador: Este dispositivo eletrônico pode ser um grande parceiro no aprendizado do aluno com Deficiência Intelectual. Computadores com ferramentas pedagógicas são grandes fontes de informação que a interação faz um excelente papel para alcançar um aprendizado de qualidade. Hoje, há diversos softwares educacionais que são importantes para a assimilação, memorização e revisão de conteúdos, além de serem atrativos e divertem os alunos.
  • Internet: Disponibiliza troca de informações e observação do que foi aprendido facilitando através da visualização e memorização a compreensão específica dos conteúdos trabalhados.
REFERÊNCIASCHIN, Elizabeth Young; ZAOROB, Maria Lucia. Keep in mind. São Paulo: Scipione,  2012.
COUTO, Ana Luiza. It fits. São Paulo: SM, 2015.
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SLIDESHARE. Disponível em:. Acesso em: 18 de junho de 2018.


O presente trabalho apresenta um estudo a respeito da Educação Inclusiva, suas principais questões, dificuldades, desafios, alternativas e discorre a respeito da sociedade atual, que é o meio em que buscamos inserir os portadores de necessidades especiais. Buscar-se-á identificar quem são estes educandos, o histórico da Educação Inclusiva e cenário atual no Brasil, que inicialmente era outra modalidade denominada de Educação Especial. O embasamento teórico revisará as leis brasileiras e documentos nacionais e internacionais que focalizam na aplicação desta prática educativa no Brasil, assim como identificar.
No primeiro capítulo, portanto, serão apresentadas algumas definições de Educação Especial, além de Educação Inclusiva, baseadas em autores, tais como: Rosita Edler Carvalho (2007), Maria Cristina Carvalho Delou (2008) e Rossana Ramos (2010), para que assim possamos entender a diferença de Educação Especial e Educação Inclusiva. Além disso, a importância, os desafios e as dificuldades decorrentes na Educação Inclusiva serão discutidas.
O capítulo dois visa identificar os tipos de alunos que estão inseridos na Educação Inclusiva. Será apresentado um breve histórico do início da educação especial até chegarmos à atualidade da educação inclusiva no Brasil, também no que diz respeito a leis nacionais, documentos e reuniões internacionais em que foi debatida a educação inclusiva para que assim possa haver avanços na prática dessa modalidade de educação.   Este capítulo tem como pano de fundo as obras de Rosita Edler Carvalho (2007), Maria Cristina Delou (2008) e Maria Elisa Caputo Ferreira & Marli Guimarães (2003).
O capítulo três visa focalizar nas dificuldades encontradas atualmente que os professores encontram para lecionar uma língua estrangeira no Brasil, no caso, a língua inglesa, bem como, no papel do professor na Educação Escolar Inclusiva, inclusive citamos brevemente a respeito dos alunos portadores de deficiência intelectual. Além disso, no capítulo quatro, apresentamos uma proposta de ensino voltada ao aluno com Deficiência Intelectual para que ele seja incluso nas atividades aplicadas em sala de aula e participe regularmente. Por fim, para verificar na prática como se dá o trabalho de inclusão com alunos portadores de deficiência intelectual, quatro períodos h/a foram aplicados a uma turma de 6° ano, na qual dois alunos com deficiência intelectual estão inseridos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Princesa Isabel, na cidade de Gravataí, RS.






              Primeiramente, é de suma importância introduzir o conceito de Educação Especial para, assim, chegarmos à definição de Educação Inclusiva.  Para isso, devemos constatar o que diz no capítulo V, da LDB, que define a Educação Especial como uma: “[...] modalidade de educação escolar, é considerado como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento[...]”. Complementa o MEC  explicando que: “é uma modalidade de educação escolar. É oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. É oferecida para educandos portadores de necessidades especiais” (SEESP/MEC, 1996).
               A Educação Especial, segundo Carvalho (2007, p.80),´´[...] é um subsistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com deficiência [...]´´. Para a autora, a Educação Especial deve transformar a realidade de do ensino para alunos com necessidades especiais. Carvalho (2007, p.36) reforça que a Educação Especial  é ´´[...] como um sistema paralelo ao da educação regular e destinada à segregação de pessoas com deficiência[...]´´.
            Fonseca (apud DELOU, 2008, p.17) explica: ´´a ideia fundamental da definição e da classificação em Educação Especial deve ter em consideração que se classificam comportamentos e não crianças´´. Para finalizamos a definição de Educação Especial e interligarmos à definição de Educação Inclusiva, devemos estar cientes de que Educação Especial e Educação Inclusiva são muito próximas,  como podemos verificar na explicação de Delou (2008, p.27):

O princípio da inclusão é um processo educacional que busca atender a criança portadora de deficiência na escola ou na classe de ensino regular. Para que isso aconteça, é fundamental o suporte dos serviços da área da Educação Especial por meio de seus profissionais. A inclusão é um processo inacabado que ainda precisa ser frequentemente revisado.

                 Concluímos, assim, que a proposta e ensino da Educação Especial veio a somar na inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais. Em contrapartida, contribui muito na acessibilidade dos alunos especiais, podendo muitas vezes segregar os alunos. Causando segregação ou não, a Educação Especial é um importante avanço rumo à educação para todos, contribuindo veementemente para a melhoria no ensino dos portadores de necessidades especiais.

1.1  O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

              A definição de inclusão e Educação Inclusiva, como explica Mantoan (2005, p.15), é ´´[...] uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando em ação formadora por todos os que dela participam [...]´´. A autora complementa que inclusão na educação significa inserir todos na rede regular de ensino. Por conseguinte,  Educação Inclusiva, é aquela que abraça a todos sem divisões. Para Delou (2008, p.22), ´´[...] A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas [...]´´. Doré (apud CARVALHO, 2007, p.31) reintera: ´´[...] a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistemática, alertando para as implicações práticas da integração[...]´´.
              Portanto, o conceito de inclusão e Educação Inclusiva estão interligados, como Ferreira & Guimarães (2006, p.117) ressaltam: ´´[...] A inclusão é uma renovação da escola, mas para ter sucesso as escolas devem tornar-se comunidades conscientes[...]´´. Em termos de renovação escolar,

A inclusão como um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. [...]Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias linguísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam frequentemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de exclusão (MITTLER, 2003, p.25).

              É interessante esclarecer que, para Blanco (apud CARVALHO, 2007, p.142),´´o conceito de escola inclusiva está ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para aquelas associadas a alguma deficiência´´. De acordo com Mittler (2003), a meta da nova escola compondo este modelo de inclusão é fornecer caminhos e levar às crianças especiais a escola regular reduzindo a evasão destes alunos, e adicionando-os a nossa sociedade. Booth (apud MITTLER, 2003, p.35) define:
Inclusão em termos de dois processos vinculados. É o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais regulares existentes na vizinhança.

              Delou (2008) afirma que:  ´´[...] Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas[...]´´. Carvalho (2007, p.65) diz que:

A proposta da educação inclusiva traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com todos buscando-se, meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente.

              Selau (2007, p.24) nos explica com maestria que:

[...]a educação inclusiva é o sinônimo de que todas as crianças, independentemente de quais forem as necessidades que possam apresentar, ou mesmo aquelas com altas habilidades, devem estar na mesma sala de aula, tendo acesso ao ensino formal. Todas devem participar do processo educacional tradicionalmente conhecido, sem separações.

              De acordo com Carvalho (2007),

O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se de todas as formas de acessibilidade e de apoio a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar nos projetos político – pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas que deve ser executado), tomando-se as providências necessárias para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola.

              Podemos entender a Educação Inclusiva como um sistema educacional. Segundo Carvalho (2007, p.81), ´´[...] a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em prática, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está alicerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas.  Ramos (2010, p.19) infere que: ´´[...] a inclusão da pessoa com deficiência é um processo ligado ao desenvolvimento das teorias científicas em prol da humanidade [...]´´. No intuito de incluir e tratar a todos com educação, o objetivo da Educação Inclusiva engloba interação e preparação para o futuro. Santos (2008, p.145) afirma:
É preciso acabar com os rótulos e tratar a todos com o mesmo respeito, proporcionando-lhes as mesmas oportunidades. Este é o objetivo da inclusão, acabar com as separações trazendo o aluno especial para se integrar com os alunos de uma escola regular, a fim de prepará-los melhor para poder conquistar um futuro digno.

            Com base nas definições apresentadas, é imprescindível finalizar acrescentando a proposta da Educação Inclusiva, que, de acordo com Carvalho (2007, p.160), deve atingir: ´´[...] formação de educadores, adequações na prática pedagógica, o processo de avaliação. A participação da família e da comunidade [...]´´.
            Através dos estudos apresentados, cremos que a Educação Inclusiva é uma prática educativa que objetiva construir caminhos para uma sociedade mais humana, solidária e adepta às diferenças. Este modelo de educação apresenta-se tão ímpar e inovador, possuindo assim muitas características próprias que viabiliza criarmos mecanismos de inserção de todos à sociedade, bem como a nós educadores pensarmos nela como um meio para construir uma educação mais ampla que possa chegar ao conhecimento através da inclusão de todos.

1.1.1     Importância da educação inclusiva
            No que diz respeito à importância da Educação Inclusiva, ela aparece implícita na Constituição Federal de 1988, no capítulo III, – Da educação, da Cultura e do Desporto no artigo 208, que reintera:  ``[a] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino´´.[1]
Para Mantoan, a inclusão ou Educação Inclusiva é muito importante quando considerarmos que:

[...] a escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de se viver dignamente (2005, p.53).

              No âmbito educacional, para Ferreira & Guimarães (2007, p.117),
É importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na escola, independente do seu talento ou da sua deficiência, reverte-se em benefício para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais em seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem se beneficiar podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional.

                Paralelo à importância da Educação Inclusiva, é mister ressaltar o quanto é benéfico para o educando especial permanecer se desenvolvendo e vivenciando a denominada educação para todos. Figueira (2011, p.112) enfatiza: ´´[...] sua permanência na escola e entre os seus colegas favorecerá o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem com os efeitos emocionais positivos [...]´´. Para trabalharmos com Educação Inclusiva precisamos primeiramente se aproveitar de métodos da Educação Especial, utilizando a mesma como uma aliada à Educação Inclusiva.
Tendo em vista que a escola inclusiva é uma instituição que insere os educandos na sociedade, ela é realmente importante a todos sem exceção. Carvalho (2007, p.29) afirma:

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda ás diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob esta ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.

             
              Selau (2007), por outro lado, expressa a importância da inclusão através do trabalho em equipes. Exalta isso, concordando com o relato de uma docente, que diz:

Porque é importante incluir? Porque, se se quer que os alunos nos necessidades especiais avancem, e que possam participar de uma sociedade, eles têm que ter parâmetros que se desafiem, as possibilidades. E no grupo isto acontece, porque daí eles vão ter a sua voz, vão garantir a sua participação. Também vão ter os outros que vão dar sua contribuição, vão ajudar (SELAU, 2007, p.40).

              Selau (2007, p.42) explica:

A questão do grupo é indispensável, pois é o momento em que a criança com NEE tem de se sentir tranquila, não-exposta no coletivo da sala de aula, para tentar, para fazer aquilo o que os colegas do pequeno grupo estão fazendo. O grupo garante que a criança com NEE nunca fique sozinha, pois sempre vão ter pessoas com ela.

            Em termos de sociabilidade, é sabido que até mesmo para os alunos ditos normais, ´´[...] a inclusão faz gerar níveis de solidariedade nos colegas considerados normais. Eles se deparam com uma situação como da criança com necessidade especial em aula, e aí vão aprendendo a lidar com isto´´(SELAU, 2007, p.61). Ramos (2010, p.116-117) ressalta positivamente a inclusão, dizendo que ´´[...] quando a pessoa com deficiência é incluída, uma rede de inclusões acontece à sua volta. É a família que não se isola e não toma somente para si a responsabilidade, é a escola que se solta para novas discussões, é o exemplo que fica para cada um de nós´´.
            Selau (2007) explica que o discente visto como ´´normal´´ também é beneficiado, pois aprende a socializar melhor e evolui aspectos humanitários. Para este autor (2007, p.112), ´´[...] a educação escolar inclusiva não pode ser pensada somente na colocação do aluno dito especial em sala de aula, mas se preocupar com que todos os alunos possam se envolver entre si e com o professor´´.  
           Complementando e fechando a importância da Educação Inclusiva, para que haja sucesso, todos os profissionais têm de estar cientes da importância de trabalhar em sintonia. Ramos (2010, P.42-43) vai mais além quando alega que, ´´[...] o preparo de todos os profissionais da escola é o que proporciona o êxito da inclusão. De nada adianta o professor ser capacitado e desenvolver seu trabalho se aqueles que estão no entorno não se percebem do processo´´. Esta modalidade de educação faz-se única para a autora que declara: ´´[...] O diferencial da escola inclusiva é justamente a valorização da vida, da construção de atitudes, do respeito ao outro. Além obviamente, dos conteúdos escolares´´ ( RAMOS, 2010, p.47).
           Ao estudar conceitos de autores especializados na educação inclusiva, entendemos que esta modalidade de ensino é importantíssima no contexto educacional, pois ela nos dá todo o aparato técnico, social, ético e legal para desenvolvermos uma sociedade mais amável e acostumada às diferenças. Em minhas experiências, era notório que todos os envolvidos são beneficiados pela inclusão. Isso se reflete em educarmos para as próximas gerações cidadãos mais preocupados e atentos aos benefícios de serem inclusos na sociedade os portadores de necessidades especiais e a importância da educação deles não só para os mesmos, mas sim para todo uma nação.
1.1.2     Desafios
    Para gerirmos este tópico, é mister ressaltarmos que: [a]pesar de toda a informação disponível sobre educação inclusiva, os professores ainda temem quando em sua classe é matriculado um aluno com deficiência. Isso porque lidar com o outro é sempre um desafio, em especial quando esse outro é diferente bem diferente (RAMOS 2010, p.69).
             Quanto às dificuldades existentes, fica evidente que o desafio é: ´´[...] educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldades se tradução em impedimento à aprendizagem´´ (CARVALHO, 2007,p.35).
Em termos de sociabilidade, ´´[...] o desafio da inclusão é desestabilizar as mentes daqueles que sempre apoiaram a seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e os especialistas, o poder das avaliações, a visão clínica do ensino e da aprendizagem´´[2] (MANTOAN, 2000, P.11-12).
              Como um desafio social, a educação para todos:

É um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar brasileiro. São barreiras a serem superadas por todos: profissionais da educação, comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais sobre a diversidade humana, a fim de compreender os modos diferentes de cada ser humano ser, sentir, agir e pensar (DELOU, 2008, p.22-23).

              Mantoan (2000) reforça o que foi escrito pelo Conselho Nacional de Educação em um documento relativo às Diretrizes Curriculares de Educação Especial na Educação Básica. Ela (2000, p.7) assegura que, ´´[...] realizar uma inclusão escolar [...] de todos os alunos, independente da classe social, raça, gênero ou características individuais é o grande desafio a ser enfrentado, em uma clara demonstração de respeito pela diferença.”[3] Em termos da grade curricular, Mantoan (apud DELOU, 2008, p.228) explica que:  ´´[...] é o grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, baseado na transmissão de conhecimentos´´.
              Entrelaçado a todos estes desafios, concluímos que temos um desafio ainda mais amplo em relação a aqueles citados acima. Para Carvalho, é

A elaboração de um projeto político pedagógico para as escolas, embora prevista em nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art.14 inciso I, tem se mostrado um desafio, seja pela ´´novidade´´, para muitos, de elaborar um projeto político pedagógico, seja pela nossa inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe, (2007, p.158).

              Portanto, é um desafio comum para implementarmos a educação inclusiva criar um currículo que trabalhe os objetivos de acordo com a inclusão. Encontrar um modelo mostra se impossível, na medida em que deve ser observado todo o contexto escolar e conhecer a realidade dos alunos especiais que se encontram na escola. Então, cada escola deve criar seu modelo visando sua realidade escolar, sociedade e condições que se encontram os alunos portadores de necessidades especiais matriculados na escola.

1.1.3     Dificuldades
              No sentido amplo da questão em torno das dificuldades que enfrentam, Ferreira & Guimarães enfatizam que:

As dificuldades são muitas e variadas, os obstáculos e as limitações dos profissionais, envolvidos no trabalho, são percebidos facilmente. Essas dificuldades não se restringem unicamente à preparação do quadro técnico da escola, mas a todo um contexto que envolve o posicionamento de pensar e considerar realmente a educação como direito de ``todos´´ (2003, p.132).

           Outra dificuldade existente, destacada por Carvalho (2007, p.123), são ``[...] as injustiças sociais e econômicas existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das camadas populares´´.  A partir dessa barreira, encontramos como uma dificuldade e ou problema:

A efetividade da inclusão escolar de alunos com deficiência, considerando-se os seguintes aspectos: o desenvolvimento de suas habilidades e competências sociais, cognitivas, motoras e psicomotoras; os níveis de acolhimento que experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os procedimentos que facilitam a construção de conhecimentos...(CARVALHO, 2007, p.74).

          Estas dificuldades encaixam nas dificuldades sociais, como explica Carvalho (2007, p.123): ´´[...] as injustiças sociais e econômicas ainda existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das camadas populares´´.
         Já, em relação às dificuldades existentes na parte pedagógica, os docentes experenciam a questão de:

Como desenvolver a prática pedagógica comum à todos e, ao mesmo tempo, sensível à diversidade, às diferenças individuais? Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-os para trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores (CARVALHO, 2007, p.89).

              Diante das dificuldades enfrentadas pelos professores e profissionais da educação no ensino regular, Carvalho (2007, p.125) diz que esses profissionais: ´´[...] sentem a necessidade de receber ajuda e apoio, dando a entender que esperam ´´algo´´ do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstáculos que experimentam [...]´´. A propósito da formação de profissionais da educação,  Selau (2007, p.87) embasa as dificuldades encontradas em sala de aula com depoimentos de profissionais da educação:

[...] em muitas ocasiões, se está trabalhando e se formando profissionalmente ao mesmo tempo, sem espaço para aprimoramento específico. Chama-se isto de ´´formação em serviço´´.Esta dificuldade está sento sentida pelas professoras, sendo que uma delas citou:´´Eu notei que o professor tem que ter muito preparo.Nós não temos nenhum preparo. Os alunos são incutidos em sala de aula, e a gente não tem preparo. Nenhuma orientação, nada. Então, fica difícil.

               Pesquisas realizadas com professores de escolas da rede pública de ensino mostram que as principais dificuldades para a aprendizagem são:

[...] composição e dinâmica familiar comprometidas;estrutura escolar inadequada com pouca oferta de apoio; elevado número de alunos por turma; metodologia didática inadequada; preconceitos em relação à deficiência; insuficiente capacitação dos profissionais; baixa auto-estima dos alunos; falta de interesse e de motivação dos educandos e dificuldades que apresentam para a compreensão e assimilação dos conteúdos curriculares (CARVALHO, 2007, p.134).

              Para que essas dificuldades sejam resolvidas, Carvalho (2007, p.134) prevê a:

[...] revisão da metodologia didática atualmente adotada; intensificação da relação família-escola; oferta de mais cursos para os professores; redução do número de alunos por turma; presença de outra professora em sala de aula; trabalho, separadamente, com os alunos com deficiência; aumento do número de professores especializados em cada escola e reestruturação do sistema educacional escolar.

             Vimos, então, que as dificuldades não estão centradas somente nos alunos com necessidades educacionais especiais, mas também na estrutura escolar. De acordo com Carvalho, (2007, p.118):

[...] alunos surdo, cegos, com paralisia cerebral, por exemplos, apresentam, sempre, acentuadas dificuldades de aprendizagem. Na verdade, as dificuldades acentuadas não se localizam neles: estão na disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnológicos, financeiros, indispensáveis para a remoção de barreiras, para a aprendizagem, extrínsecas a estes alunos.

             Estes alunos descritos acima, com exceção de alunos especiais que apresentam altas habilidades, super dotação ou grande dificuldade de aprendizado, se incluem nos que: ´´[...] apresentam necessidades educacionais especiais, seja porque chegam à escola em desvantagem de conhecimentos e experiências quando comparados a outros alunos de sua faixa etária, seja porque estão defasados na relação idade-série (CARVALHO, 2007, p.119).
                No que diz respeito à disciplina e ou agressividade de alunos portadores de necessidades especiais, Ramos (2010, p. 51-51) afirma :

[...] é necessário que a escola tome providências conversando com a família ou com as autoridades competentes, para que o aluno seja encaminhado ao serviço de saúde que possa assisti-lo na recuperação ou no controle de sua saúde mental. A questão não é simples, tendo em vista que a agressividade não é necessariamente uma característica da deficiência mental, mas pode advir de outras patologias da natureza psicológica, o que somente os profissionais especialistas nessas áreas podem diagnosticar e tratar.

             É possível ressaltar que a indisciplina não está relacionada à deficiência, mas a outros aspectos que influenciam comportamentos egocêntricos. Nestes casos, Ramos (2010) alerta que a instituição de ensino têm de estar ciente do nível de agressividade do discente para que não coloque em risco a segurança dos demais integrantes escolares.   
             Mazzillo (2008) relata em pesquisas que muitos docentes citam que apenas um período para se trabalhar com um educando portador de necessidades especiais é pouco tempo. A autora fornece algumas dicas que auxiliam no processo de realização de atividades em menos tempo. Elas são:
O uso de papel carbono e uma folha à parte em um caderno de outro aluno, tirar fotocópia deste caderno, o uso de gravador e a preparação pelo professor de textos explicativos são procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar deste educando, diminuindo a preocupação do professor com as necessidades especiais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as aulas, (2008, p.31).

              Mazzillo (2008, p.92) explica: ´´dificuldades existirão sempre, considerando a diversidade do grupo que se apresenta à turma, porém é dever do professor buscar formas de suplantá-las , é preciso que as dificuldades sejam entendidas como desafios e nunca como impossibilidades´´. O trabalho com os alunos portadores de necessidades educacionais educativas, para Santos (2008, p.153),

[...] se revela um tanto cansativo, mas a paciência fará com que as barreiras e as dificuldades sejam rompidas e, com o passar do tempo percebe-se que tudo não passou de um processo de aprendizado, onde professor e aluno adquiriram um ao outro, experiências que levarão para toda a vida. Vale a pena ressaltar que não se pode desistir sem tentar, pois todos merecem a oportunidade de aprender e a ignorância pode ser transposta pela vontade de se poder ajudar, junto ao desejo de se buscar entender e aprender sobre aquilo que se ignora, como é o caso da educação de deficientes visuais.

                Encerramos este capítulo ressaltando que a Educação Escolar Inclusiva ainda é muito aberta a questionamentos que muitas vezes não são respondidos com clareza. Esse tema é uma novidade no cenário da educação brasileira, precisando ainda ser muito analisada. Acima de tudo, é necessário que seja ser esclarecido aos envolvidos na educação de portadores de necessidades educacionais especiais que cada escola deve vivenciar a inclusão, criar suas próprias estratégias de inclusão e ter o entendimento que ela só funcionará corretamente se a escola se modernizar e ser uma parceira da comunidade para trabalhar a inclusão com dignidade e ética, provando na prática que ela só veio a acrescentar na vida de todos.

  
2 TIPOS DE ALUNOS ESPECIAIS, HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL, LEIS E DOCUMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS E SALA DE RECURSOS 

            Apresentamos, a seguir, um detalhamento específico a respeito das necessidades especiais que os alunos portam. Algumas ainda são de baixo nível de conhecimento por parte da sociedade que, de fato, segrega algumas dessas pessoas. Acreditamos que é de suma importância esclarecer os discentes, bem como entender o que alguns órgãos nacionais definem a respeito destes alunos.
            Para as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são especiais, os alunos com :

I-          Dificuldades acentuadas na aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a)            aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b)           aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II-         dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização da linguagem e códigos aplicáveis;
III-        altas/habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes(LBD, 2001, p.70).

              Em outras palavras, podemos dizer que alunos especiais:


São alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou relaciona às características orgânicas como as síndromes, lesões neurológicas por falta de oxigenação pré, Peri ou pós-natal. São alunos que necessitam de sinais e códigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que em situações de aprendizagem escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem elas a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os resultados de suas aprendizagens (DELOU, 2008, p.16).

              Em um estudo de Rubem Alves (1998), o autor define deficiência e pessoas com deficiência como aqueles cujo:

[...] corpo é diferente dos corpos dos ´´normais´´, não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao grupo daqueles que ´´fugiram da norma´´, que são ´´a-normais´´. São então classificados como pessoas ´´portadoras de uma deficiência´´.´´Deficiência´´ vem do latim, deficiens, de deficere, que quer dizer ´´ter uma falha´´. De de+facere, ´´fazer´´. Aquele que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza (apud FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.24).
               Quanto às pessoas deficientes citadas pelas autoras referidas acima, o vocabulário empregado para definir as mesmas é considerado:

[...] inválido, minusválido, deficiente, déficient, handcapé, anormal, handicapped person, disabled person, unusual person, special people, descapacitado, indivíduo de capacidade reduzida, indivíduo de capacidade limitada, incapacitado, impedido ou minorado [...] o que apresenta anomalia, deficiência, déficit, invalidez, retraso, inadaptatión,transtorno e dificuldade (UNESCO, apud FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.24).

               Para Ferreira & Guimarães (2003, p.27), a palavra deficiência está associada a ideia de incapacidade e impedimento [...]´´. As autoras concordam com as palavras de Otto Silva (1987) que diz:

[...] quando em consequência de algum mal, o ser humano é vítima de um certo impedimento de ordem física, por exemplo, temos a instalação de uma deficiência. Essa deficiência pode levar ou não a uma incapacidade, ou seja, a uma situação de desvantagem, de inferioridade.

            Em virtude disso, Ferreira & Guimarães (2003, p.31) exaltam que: ´´[...] o que não se pode mais ser aceitável o uso de vocábulos como ´´deficiente´´ ou ´´deficientes´´. As autoras apontam para o uso de

[...] expressões do tipo ´´pessoas portadoras de necessidades especiais´´, ´´pessoas com necessidades especiais´´ e ´´portadoras de necessidades especiais´´ termos recomendados pelo MEC como os mais indicados, em vez de serem empregados as expressões ´´pessoas portadoras de deficiência´´, ´´pessoas com deficiência´´ e ´´portadores de deficiência´´, a propósito de, assim, evitar o uso da palavra ´´deficiência´´, supostamente desagradável e pejorativa (FERREIRA & GUIMARÃES. 2009, p.30).

                 Apenas o termo ´´necessidades especiais´´ é um termo abrangente que não expõe o contexto social em que o aluno está inserido, tampouco a cerca da educação. Por si só, este termo não entende o universo de cada indivíduo. De acordo com as autoras (ver ANEXO A1), os educandos com necessidades educacionais especiais (NEE) podem ser definidos como: deficiência mental,paralisia cerebral, visual, física, auditiva, altas habilidades ou superdotação, distúrbios de conduta, hiperatividade e portadores de síndromes raras.


2.1.4.1. Deficiência múltipla
            Um indivíduo com deficiência múltipla é aquele que provém de mais de uma incapacidade física ou mental, que dificultam no seu desenvolvimento. A inclusão destes alunos têm de ser feita de forma igualitária aos demais alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
           Portanto, a deficiência múltipla ocorre quando a pessoa manifesta duas ou mais deficiências. Esse indivíduo tem assim danos em termos dos progressos físico e mental. A recomendação para este comprometimento é que o indivíduo busque atendimento especial para que possa progredir no âmbito social, motor e cerebral.

2.1.4.2 Deficiências física e visual
           De acordo com a Constituição Federal de 1988, a definição de deficiência visual encontra-se esclarecida no decreto N°3.298 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999, no artigo 4°, que afirma:

I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.[4]

            Como mencionado acima, há cinco tipos de deficiência física. Elas são:
§    monoplegia: paralisia em apenas um membro do corpo;
§    hemiplegia: paralisia total das funções de um dos lados do corpo;
§    paraplegia: paralisia da cintura para baixo, comprometendo as funções das pernas;
§    tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo, comprometendo as funções dos braços e das pernas;
§    amputações: quando há falta total ou parcial de um dos membros do corpo (DE OLIVEIRA, 2008, p.44).
        
            Portanto, a deficiência física, nada mais é do que alguma modificação não natural em uma ou mais partes do corpo desabilitando o portador de algumas atividades motoras. Já a deficiência visual compromete dois tipos de pessoas dois tipos de pessoas: os portadores de cegueira, ou seja, aqueles na qual obtém uma redução na visão central até mesmo chegam a cegueira completa e os indivíduos que têm visão subnormal, sendo a visão muito baixa.
           Para Santos (2008, p.130), “nem todas pessoas com deficiência visual são cegas, uma vez que,  o termo destina-se a quem possui qualquer problema visual que o impeça de ver o todo como é o caso dos vidente”.  Delou (2008) define dois tipos de deficiência visual: a visão subnormal, referente àqueles que tem perda parcial na visão, e aqueles que mesmo com ajuda de tratamentos possuem pouca visão, inviabilizando a execução de algumas atividades. Temos, então, vários níveis deste tipo de deficiência que vai do mais moderado ao mais acentuado. Também há os portadores de cegueira que são aqueles indivíduos cuja a falta de visão é completa. A definição visual congênita é aquela que o ser humano é portador desde que nasceu adquirida porque há descendentes que a passaram através do DNA ou devido a problemas na gestação. A deficiência visual adquirida, como o nome já diz, é obtida no percorrer da vida.

2.1.4.3. Deficiência auditiva e mental
          Delou (2008) relata que a deficiência auditiva só ocorre se há falta completa ou parcial da audição, tendo de ser dos dois ouvidos para ser medicada. Traumas, doenças ou constantes ruídos fortes podem levar a esta deficiência. Então, temos dois tipos de deficiências:  surdez parcial: portam os indivíduos que possuem surdez leve ou moderada; e surdez severa: portam os indivíduos que possuem surdez severa ou profunda. Então, resumimos a deficiência física sendo uma alteração na capacidade auditiva que se nasce ou se desenvolve através de fenômenos impactantes na audição do indivíduo.
          No que tange os indivíduos que possuem a deficiência mental, a mesma:

caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período do desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (apud DE OLIVEIRA, 2008, p.49).

            Através de testes, pesquisadores chegaram a conclusão que a avaliação da deficiência mental considera:

Os alunos cujos escores caem entre um QI de 85 e um QI de 70, são frequentemente chamados de subnormais, intelectualmente limítrofes. Geralmente, encontram-se no limite inferior de uma classe típica, mas são capazes de um desempenho médio, se receberem um programa educacional adequado. Os alunos cujos escores caem entre um QI de 55 e um de QI de 70 são chamados de deficientes mentais educáveis, se a adaptação social também for baixa. Alunos cujos escores caem num QI abaixo de 55, mas que são capazes de responder ao teste, são considerados deficientes mentais treináveis (ROSA, 2008, p.103-104).

            Esta deficiência que a partir de 1995 foi alterada o seu nome para “deficiência intelectual” pela OMS. Pois entende-se que deficiência mental são problemas mentais que não alteram no funcionamento e desenvolvimento intelectual do indivíduo. Sendo que para a mesma, deficiência intelectual nada mais é do que uma capacidade intelectual abaixo da média que intervém na execução de tarefas simples rotineiras de qualquer ser humano.[5]

2.1.4.4 Paralisia cerebral
            Com exatidão, De Oliveira (2008, p.50) ´´explica que  paralisia cerebral trata-se de´´[...] uma lesão de alguma parte do cérebro, ocorrida antes, durante ou após o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenação das células cerebrais´´. Para a autora, esta deficiência é complicada, portanto, o apoio de especialistas deve ser buscado desde o nascimento. Quanto a essa deficiência, Mazzillo explica:

A paralisia cerebral (PC) pode ser definida como uma deficiência motora causada por uma lesão no cérebro, tendo como consequência um problema irreversível, não-progressivo, que altera a coordenação motora, o equilíbrio e/ou a fala, retarda ou impossibilita o desenvolvimento normal da criança, podendo vir ou não acompanhado de deficiência mental ou sensorial (2008, p.83).

             Mazzillo (2008, p.83) ainda acrescenta: ´´[...] devido à diversidade dos quadros clínicos da paralisia cerebral, torna-se difícil especificar quais necessidades educativas especiais terá este aluno e tal dificuldade se acentuará no processo de avaliação de sua aprendizagem´´.
              Através dos estudos das deficiências, foi possível verificar que cada caso deve ser avaliado e que devemos buscar amparo educacional e médico para o alunos especial se desenvolver com saúde. Sendo a deficiência uma lesão genérica ou não, os familiares, quando notarem a deficiência, prontamente, precisam buscar auxílio. Com definições pouco detalhadas, a paralisia cerebral é aquela em que há um maior número de alunos que são exclusos da sociedade, às vezes, nem frequentam a escola. Isto se deve ao fato de ser uma deficiência muito complicada e com pouca disponibilidade de profissionais competentes para o auxílio. O fator determinante para a segregação é a falta de informação por parte de muitas famílias que creem que a criança especial não tem condições de se desenvolver e frequentar a escola.

2.1.4.5 Altas/habilidades/superdotação
           Alunos possuidores de altas habilidades/superdotação não são definidos com facilidade. Para Delou (2008, p.59),

Diferentes palavras para designar estes alunos forma criadas nos âmbitos da Psicologia e da Educação. Na língua portuguesa, as palavras superdotado e superdotação passaram a representar a ideia dos alunos que demonstravam saberes para além dos conhecimentos trabalhados na escola, passando-se pela fase em que se acreditou que estes saberes teriam que abranger todas as áreas do conhecimento e pela fase em que estes saberes poderiam ser especializados em áreas específicas do conhecimento. [...] Para efeitos da nova legislação, hoje são utilizados os termos superdotados (LDB) e altas habilidades/superdotação (RESOLUÇÃO CNE/CEB n.°2/2001), observando-se que ainda são utilizados no Brasil os termos bem-dotados e talentosos.

            Para um melhor entendimento, a autora explica de forma mais sucinta que:

O objetivo da expressão superdotação foi marcar a diferença dos gênios, raros e históricos, daqueles sujeitos humanos que se caracterizam por um alto desempenho em diversas áreas do saber, do fazer e/ou saber-fazer, mas que talvez não se chegassem a se caracterizar como iniciadores de uma nova era da humanidade. Distinguindo-se, também, superdotação de talento, já que talento é um conceito mais amplo, mais afeito às artes que acolhe as pessoas com deficiência mental e que dançam, representam, pintam, muito bem, a superdotação está mais associada ao acadêmico e ao cognitivo (DELOU, 2008, p.61).

            Entende-se, então, que os educandos portadores de altas habilidades ou superdotação são aqueles indivíduos que provém de habilidades naturais que são benéficas e bem desenvolvidas que lhes dão vantagens e facilidades para viverem se desenvolvendo mais rápido que a maioria. São pessoas que demonstram potencialidades que os diferencia dos demais.

2.1.4.6 Distúrbios de conduta
             De acordo com os PCNs, discentes que apresentam distúrbios de conduta desenvolvem:

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

               De Oliveira (2008) afirma que existem vários tipos de condutas diferenciadas, sendo as mais comuns a hiperatividade e o autismo. Além dessas, há outras, como: a Síndrome de Down e Síndrome de Asperger, que serão explicadas a seguir.

2.1.4.6.1 Hiperatividade
                 Hoje em dia, a hiperatividade é chamada de TDAH (Transtorno de déficit de atenção/Hiperatividade). Segundo Delou (2008), há pouco tempo foi reconhecido como um problema neuropsicológico. Comum na educação primária, essas crianças são  muito ativas, com energia excessiva e têm perda de atenção e controle. Sendo chamada de ´´Síndrome condutal´´.
                Fica subentendido que são pessoas que necessitam estar em atividade, pois têm um nível energético aguçado precisando estar prestando atenção plenamente  em algo interessante para o indivíduo. Assim não perdem o controle e não se desviam do lado emocional.

2.1.4.6.2 Autismo
               Em termos de Classificação dos Transtornos mentais, para a Organização Mundial da Saúde (OMS), o autismo é um

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a)um desenvolvimento anormal ou alterado, manifesto antes da idade de três anos; b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento de cada um dos três domínios seguintes – interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade) (apud DE OLIVEIRA, 2008, p.119).

              Para Delou (2008), o autista apresenta algumas atitudes frequentes, tais como: utiliza algum objeto por um grande período de tempo, realiza atividades motoras de forma igualitária repetidamente, não interage socialmente, é avesso a toques e também não mantém o olhar diretamente. Outras características a respeito do autismo:
ificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala)”.
             Estudos comprovam que por volta de 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual’. O neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo, explica que alguns indivíduos embora possuam a síndrome caracterizada por autismo, podem possuir habilidades especiais, se tornando gênios, em áreas específicas, como da informática ou da matemática, por exemplo.
                 Torna-se claro precisar que o autismo é uma síndrome comportamental que pode desenvolver habilidade em alguma área. Assimila muitos sintomas de deficiência intelectual, mas assegura-se ao fato de que cada portador dessa síndrome é um caso ímpar que deve ser trabalhado e desenvolvidas as habilidades para que se consiga chegar o mais perto possível de desenvolvimento e uma vida social comum.

2.1.4.6.3 Síndrome de Down
               A respeito da Síndrome de Down, que é mais comum em relação a outras necessidades educacionais existentes é que o portador é provido de, um cromossomo extra que é chamado de: cromossomo de número 21. Ainda não foi descoberta essa alteração, embora os cientistas em seus estudos verificaram que há uma possibilidade maior de contrair este cromossomo as mulheres que engravidam com idade superior a 35 anos. Características comuns desses portadores são: uma perda cognitiva, pouca capacidade de comunicação e menores quantidades de tônus muscular. Os portadores têm a chance de haver problemas na coluna, tireoide, visão, digestão, dentre outros. Há a possibilidade também do portador nascer com alguma alteração cardíaca, mas que pode ser resolvida com cirurgias.

2.1.1.4.6.4 Síndrome de Asperger, Williams e Rett
                 Em relação a esta deficiência, ela é uma muito semelhante ao autismo. Estes portadores retém atenção a pontos restritos de interesse em alguma área que mostra afeição. Se o aluno gosta de informática, por exemplo, o aluno vivencia suas atitudes a respeito dessa área. Então, o educador pode partir do interesse deste educando para iniciar outras áreas.
                A síndrome de Williams caracteriza-se por haver problemáticas no cromossomo 7. O aluno portador desta síndrome apresenta dificuldades motoras de forma geral, como manusear algo, coordenar-se e problemas com a orientação espacial. Ao se expressar por imagens ou desenhos não apresenta conexão e ordem entre os elementos. Todavia, há uma curiosidade absurda pela música e habilidade para a comunicação. Apresentam afeto por algo sem demonstrar interesse lógico.
                 Já, a síndrome de Rett é ainda mais rara, sendo causada especialmente em portadores do sexo feminino, que demonstram desde o nascimento regressão no desenvolvimento, perda dos movimentos dos membros superiores, surgindo esse sintoma principalmente entre os 6 e 18 meses de vida. Acontece um desligamento da sociabilidade, comunicando-se apenas pela visão. Para finalizamos sobre as limitações é importante salientar que, de acordo com Oliveira e Sá (2008, p.238),

Não devemos confundir deficiência com doença. Alunos portadores de deficiências, de altas habilidades ou das chamadas condutas típicas (ou distúrbios de conduta) apresentam necessidades educativas especiais, mas não podem ser considerados doentes ou incapazes para a aprendizagem.

              Por isso, é indiscutível ressaltar que educadores e o público em geral deve estar ciente que: “ser deficiente não significa necessariamente ser doente, e que a saúde seja vista também como qualidade de vida. É possível ver pessoas deficientes com extrema autonomia pessoal e profissional, desempenhando importantes papéis sociais” (RAMOS, 2010, p.66). Portadores dessa síndrome são indivíduos que ao passar da vida vivenciam processos retrógrados que embora percam muitas habilidades podem desenvolver aprendizagem e ter uma vida social ativa.

2.2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
           
            Que a educação especial e principalmente a inclusiva são filosofias educativas recentes e inovadoras nós já sabemos, agora é pertinente entendermos melhor em qual contexto e quando ela iniciou no Brasil. Assim, poderemos entender melhor os conceitos e paradigmas em torno da implementação e regularização da educação escolar inclusiva.
           Para conectarmos e compararmos o passado e o presente da Educação Inclusiva, é importante considerar as palavras de Carvalho (2007, p.26) quando diz:

[...] a história das ideias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva, se em termos de universalização do acesso seja em termos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama é felizmente outro pois temos mais consciência a cerca de direitos humanos, embora a prática da proposta de educação inclusive ainda não conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia.

           Segundo Mantoan (2000), a educação especial teve início no séc. XIX, baseados em trabalhos e estudos realizados nos EUA e Europa. Conforme a autora, no Brasil, a educação especial é dividida em: “de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas privadas; de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais nacionais; de 1993... – caracterizado pelos movimentos em favor da escola inclusiva’.[6]
             Antigamente, os portadores de necessidades especiais eram vistos apenas como casos médicos. Para Ribeiro (2003), os trabalhos se iniciaram com os estudos de Itard (1774-1838) e também Ayeron laudos e análises médicas buscando avaliar e alcançar meios didáticos para deficientes mentais. Os trabalhos de Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), Montessori (1870-1952), Binet (178-1852), foram pioneiros no século XX na área terapêutica, embora sempre foi esboçado o interesse pela educação das crianças ditas ´´anormais´´, mesmo que sempre houvesse preocupação com a proteção das mesmas, mas em instituições segregadas.  Por volta de 1854, foi fundado o ´´Instituto dos meninos cegos´´ pelo imperador, então, do Brasil D.Pedro II, focalizando o ensino para os deficientes visuais. A educação básica era trabalhada com qualidade, não deixando de se preocupar de inserir cultura à educação destes educandos. Cabe ressaltar, que o objetivo principal desta instituição era preparar os deficientes visuais para que serem cidadãos independentes. Claudio Manoel da Costa, diretor no período de 1856 a 1869, convidou Benjamin Constant a lecionar na escola. Após, a proclamação da República em 1889, a instituição passou por via de decreto a ser chamada de Instituto dos Meninos Cegos. Após mudou para Instituto Nacional dos Cegos. Com o óbito de Benjamin Constant, o instituto foi nomeado conclusivamente, sem mudanças até hoje, como Instituto Benjamin Constant.   
         Segundo Ribeiro (2003), em estudos a respeito dos serviços de atendimento aos excepcionais da Dinamarca, Mikkelsen (1978) explica que, como meta dos serviços especializados da educação especial, é necessário `”[c]riar condições de vida para a pessoa retardada mental e semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive´´. Nisso se baseia o conceito de Normatização, que, na década de 1970, foi muito debatido, influenciando a serem instituídas novos serviços e metodologias de ensino em contradição às práticas segregadoras da época.  Só apenas em meados de 1972, o MEC criou em parceria com especialista James Gallagher, que foi convidado a vir ao país para reestruturar a educação dos portadores de necessidades especiais. Após, foi  criada uma agência  administrativa chamada de Centro Nacional de Educação Especial – CENESP – inserida no ministério da educação. Hoje, ela é chamada de Secretaria da Educação ESPECIAL – SEESP, mas manteve as mesmas filosofias e práticas educacionais da anterior. Apenas, em 1981, foi criado, como explica Ribeiro (2003), o Relatório da Comissão Estadual em São Paulo de Apoio e Estímulo ao Desenvolvimento do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, que concluiu que há um déficit grandíssimo em conscientização e aceitação dos portadores de necessidades especiais em nossa sociedade, pelo fato de desconhecer as dimensões reais e impacto que as deficiências e suas marcas na vida não apenas do portador , mas na vida de todas que o cercam, sejam eles família, amigos e sociedade. Muitas vezes por falta de conhecimento é passada a responsabilidade quanto a esses cidadãos para as instituições ou profissionais especializados. Esta comissão, então, se preocupou em alcançar uma educação que disponibilize de recursos e ferramentas educativas que auxiliam na formação através de serviços especializados para os portadores de deficiência. Este modelo de educação recebeu a nomenclatura de Educação Especial.
            Ribeiro (2003) afirma que, a partir de 1990, com a implementação da Constituição Federal de 1988, e movimentos internacionais, como: a Conferência Mundial sobre educação para todos que a Educação Especial,  instruções e obrigações foram redigidas para que a mesma seja trabalhada corretamente e sirva como apoio para instituir a Educação Inclusiva no Brasil. Para Mantoan (2000, p.4), ´´[h]oje, finalmente, a educação especial colide com a proposta de inclusão total e incondicional de estudantes nas salas de aula de escolas regulares.´´[7]. A autora reafirma o que diz a Constituição Federal de 1988 e a Política Nacional de Educação Especial quando diz:

Estes e outros dispositivos legais de assistência social, da criança, da juventude e da saúde do idoso levanta muitas questões importantes para o debate sobre Educação Inclusiva no Brasil,[...] inclusão escolar presentemente vem a ser vista e novamente levanta o questão do destino de especial Educação[8] (MANTOAN, 2000, p.6).
Nestes estudos verificamos que embora tenha sido tardia a chegada da Educação Especial no Brasil, o ensino evoluiu rapidamente e nas últimas décadas os foram grandes os avanços para se concretizar a Educação Inclusiva. Por isso, quero destacar que acredito estarmos no caminho certo.
2.3 LEIS E DOCUMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS
               O entendimento sobre alguns documentos e leis referentes a definição e propósito da Declaração de Salamanca e linha de Ação (ver anexo A2) é essencial para todos que tenham interesse. Carvalho (2007, p.77) explica:
Foi traçada em 1994, em Salamanca – Espanha, onde se reuniram mais de trezentos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais, com o objetivo ``de promover a educação para todos, analisando as mudanças políticas fundamentais e necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educacionais especial´´.A Declaração de Salamanca é de princípios, política e prática para as necessidades educacionais especiais representa um ´´extraordinário avanço ao estender, de uma maneira abrangente, as preocupações internacionais com o bem estar dos portadores de deficiência à área específica da educação, no contexto da UNESCO de Educação para todos´´ (CARVALHO,2007, p.77).
            Em termos de educação, segundo Carvalho (2007, p.89), há a necessidade de,  “um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores, levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares”. Portanto, em uma proposta de Educação Inclusiva, é importante destacar o que é relatado no Marco de Ação de Dakar, no Senegal:
Todas as crianças jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça todas as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais pelna do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, conviver e a ser. Uma educação orientada e explorar os talentos e as capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade, (apud CARVALHO, 2007, p.99).
              A respeito das leis brasileiras, é importante esclarecer que:
Na verdade, o que a nova legislação brasileira propõe é uma Educação Especial com ênfase na inclusão, dando margem para que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher entre serem encaminhados à escola regular ou às instituições especializadas, agora com a oferta de escolarização, conforme suas necessidades e desejo (DELOU, 2008, p.28)
              Delou (2008), informa baseado nos estudos de Carvalho (1997), afirma que há três documentos internacionais primordiais para a Educação Inclusiva ser implementada e para a inclusão de práticas políticas:
§  Declaração Universal dos Direitos Humanos: Adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, tem um princípio fundamental: a garantia da Educação para todos, indistintamente, quaisquer que sejam as suas origens ou condição social.
§  Convenção sobre os Direitos da Criança: Datada de 20 de Novembro de 1989, explicita os direitos portadores de necessidades educativas especiais, valorizados como indivíduos e como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e decente, cuidados especiais, (sempre que possível gratuitos), levando-os a mais ampla integração social e ao desenvolvimento individual pleno.
§  Declaração de Salamanca: Documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianças, com as suas características peculiares, à Educação. Afirma, também, o direito, das pessoas com necessidades educativas especiais à escola regular, que deverá integrá-las numa pedagogia adequada (DELOU, 2008, p.239-240).
           Rosa (2008, p.291) afirma que:
A Educação Inclusiva é a peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há de se fazer para que se tenhamos êxito na concretização deste novo paradigma educacional.
          Em suma, podemos verificar que o nosso país avançou imensamente nas últimas décadas para chegarmos na implementação e prática da educação educacional especial correta, ou seja, aquela que visa dar uma educação de qualidade a todos, sem restrições para que assim no decorrer de duas ou três gerações tenhamos uma sociedade mais humana, ética e consciente da importância dos portadores de necessidades especiais na sociedade moderna integrada. Para isso, dispomos de muito auxílio de organizações internacionais que apontam caminhos e orientam quanto a isso. Cabe a nós brasileiros exigirmos essa educação e não esperar a boa vontade dos governantes para investir em educação, especialmente no que diz respeito à educação inclusiva.
            Delou (2008) explica que uma sala de recursos serve de apoio ao aluno especial disponibilizando recursos, materiais e tudo que é necessário para o aprendizado. Salienta-nos que este recurso deve ser utilizado em contraturno para que o aluno possa desenvolver-se e assim facilitar a inclusão em sala de aula regular. Este professor que desenvolverá o trabalho nesta sala necessita criar um vínculo com o professor titular e a família do educando para conhecer melhor a respeito do aluno e suas necessidades educacionais. Quanto ao papel deste profissional:
destacam-se o despreparo do professor e a desmotivação do próprio aluno que
comumente implicam no fracasso da aprendizagem da língua estrangeira. Além das dificuldades relacionadas à aprendizagem da língua estrangeira por parte alunos, deve-se observar também outros aspectos operacionais da atividade do ensino que os professores enfrentam, como as salas superlotadas, a indisciplina e a insegurança em sala de aula, baixa carga horária para as aulas de língua estrangeira e, principalmente, a má remuneração da profissão.

Que vai de encontro com o que esclarece Das Chagas (2016, p.138-139)[12]:

 O inglês deixou de ser um diferencial e passou a ser pré-requisito. Ensinar Língua Inglesa nas escolas públicas tem se tornado cada vez mais um desafio para os profissionais que atuam nessa área, uma vez que, o ensino dessa disciplina no âmbito educacional público passou e passa por diversas dificuldades relativas à falta de material didático, professores despreparados, alunos desmotivados, ausência de um ambiente propício para aprendizagem da Língua Inglesa, carga horária insuficiente.

Avaliando as dificuldades para que haja melhoria no ensino, Das Chagas (2016, p.139-140) enfatiza:
há dificuldades por parte dos alunos para aprender inglês nas escolas, e do professor em ensinar como se deve. Uma maneira de amenizar o problema na aprendizagem de inglês consiste aos professores adotarem à sua prática didática novas abordagens e métodos, terem formação na área que atuam, uma maior dedicação à pesquisa com renovação constante. Com o intuito de melhorar o ensino de várias matérias da grade curricular obrigatória, incluindo o Inglês se fez a elaboração dos PCN-LE (BRASIL, 1998; BRASIL 1999). Não podemos esquecer que para que haja melhoras no desempenho dos discentes, os professores precisam estar dispostos a avaliar suas técnicas de ensino e a ouvir dos estudantes o que melhor irá funcionar com eles.

           Também são listadas dificuldades existentes em estudos feitos por Marzari & Gehres (2015, p.13)[13]. Elas são::

a reduzida carga horária destinada à aprendizagem do idioma e a falta de espaços de interação fora dos contextos formais de ensino, o que acabam por caracterizar essa prática como sendo algo desnecessário porque deslocado da realidade imediata e dos verdadeiros interesses do aluno. Tais dificuldades, além de comprometerem a eficiência da aprendizagem da língua estrangeira, contribuem para que haja um verdadeiro descaso em relação ao ensino da disciplina, principalmente, no contexto da escola pública, não apenas por parte dos alunos, mas também por parte da comunidade em geral.

Existe a dificuldade, vista como um problema, relatado por Marzari & Gehres (2015, p.14-15), que se dá ao fato de:

muitos professores não estarem ou não se sentirem devidamente qualificados para ensinarem determinado idioma. Soma-se a isso o fato de que, muitas vezes, há falta de docentes com formação específica na área para atuarem como professores de língua estrangeira nas escolas onde desenvolvem outras atividades. Isso implica haver professores de diferentes disciplinas ministrando aulas de língua inglesa, por exemplo, embora não tenham desenvolvido habilidades linguísticas e competência metodológica adequadas para o ensino de determinada língua estrangeira.


a falta de tempo hábil para a aplicação de qualidade de todos os conteúdos previstos no currículo, a indisciplina, grande número de alunos em sala, má qualidade do material didático. Outro obstáculo crescente é a desmotivação dos alunos e falta de acesso à informação e a tecnologia (nos referimos aqui às nossas experiências nas escolas em que trabalhamos, não podemos generalizar, visto que não temos dados que comprovem essa afirmação) Enquanto alguns têm plena acessibilidade a recursos como computador e internet, além de filmes, músicas e jogos (esses fatores são muito motivadores, já que despertam o interesse deles e acabam por motivá-los em sala) outros não possuem nenhum tipo de acesso e apresentam dificuldades na utilização desses recursos. Sem mencionar as questões sociais nas quais esses alunos estão inseridos, muitas em situação de pobreza extrema e ambiente familiar hostil.

Apesar dos percalços que o ensino de línguas enfrenta, principalmente,na rede pública devido a uma série de fatores como a falta de qualificação na formação de professores, falta de recursos adequados para o desenvolvimento das aulas, falta de reconhecimento financeiro da profissão e desmotivação de professores e alunos, não podemos nos conformar com essa situação. Não adianta limitarmos a culpar, a sociedade, o governo, os alunos ou os próprios profissionais da área da educação, é preciso acreditar que mesmo com essas dificuldades é possível superar os desafios e alcançar um ensino de qualidade.

        Após trabalharmos a respeito de tantas dificuldades e possíveis frustrações o aprendizado da língua inglesa, assim como outras línguas estrangeiras, é considerável concordar que:
a aprendizagem de um idioma estrangeiro beneficia a criança em termos de desenvolvimento (meta)linguístico, comunicativo, cognitivo, cultural e, por extensão, alteritário, ressalta-se a importância de se investigar o ensino de língua estrangeira a crianças em uma tentativa de entender a forma como ele é constituído, visando à proposição de possíveis soluções para os problemas nele encontrados e de contribuir para o aprimoramento do ensino-aprendizagem de línguas (PINTER apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.50).

        Apresentamos até aqui muitos aspectos relativos à Educação Inclusiva, entendemos todo o processo social, político e educacional que este modelo envolve. Em meio a tudo isso fica a questão: E o docente, qual seu papel? Para entendermos o contexto e ilustrar o papel do professor neste processo, nos serão apresentados visões de autores importantes, tais como: Peter Mittler (2003), Bento Selau (2007), Rossana Ramos (2010), entre outros. Mittler (2003, p.35) entende que: ‘A educação inclusiva é oferecida na sala de aula regular, mas não é incompatível com a noção de apoio, na qual pode ser planejado e oferecido com um assistente de apoio à aprendizagem ou um outro professor na sala de aula´´. Entretanto, para Demo (apud CARVALHO, 2007, p.32), ´´O professor têm se percebido mais como ´´profissional da aprendizagem´´ em vez de se sentir como ´´profissional do ensino´´. O processo educacional vem se enriquecendo com a busca da qualidade política em vez de satisfazer, apenas, com a qualidade formal´´. Então, podemos viabilizar o professor como um condutor: ´´[...] que depende da organização do espaço e da atividade para que se possibilite o relacionamento entre as pessoas” (SELAU, 2007, p.43). Há três modelos de professor para Pla:
organizador-interventor, observador-facilitador, observador-interventor. O primeiro é o organizador-interventor, em que o professor é um transmissor de conhecimentos, e o aluno limita-se a seguir as suas instruções. {...] O segundo é o professor observador-facilitador, que permite uma atividade totalmente livre entre os alunos, onde eles decidem o quê, como e quando o processo de aprendizagem será realizado. [...] O terceiro que é considerado o mais adequado, é o observador-interventor, segundo o qual o professor cria situações necessárias para que o aluno consiga construir o conhecimento  (apud SELAU, 2007, p.54-55).
          Para trabalhar em grupos, o papel do docente, de acordo com Vygotski, deve ser:
[...] como organizador do meio social educativo, regulador e controlador das interações entre os educandos, favorecendo, assim as suas aprendizagens. Se o meio social, concebido como relacionamento entre as crianças, é a alavanca autêntica do processo educativo por uma pedagogia da inclusão, o papel do professor consiste em lidar com ela, beneficiando o seu processo (apud SELAU, 2007, p. 64).
            Fazendo reverência quanto à importância do trabalho em grupos, após citar uma experiência real, Ramos (2010, p.38-39) relata: ´´o professor observou que, no caso do aluno com deficiência, sua proximidade com os colegas enseja a troca de conhecimentos. No caso dos outros alunos, há o sentimento de solidariedade, mesmo naqueles que ainda possam ter alguma resistência com relação à deficiência do outro´´. Vai de encontro a essa visão do docente como educador/professor:
Precisamos de educadores que aceitem seu papel político-pedagógico, transformando a sala de aula e a escola em espaços de reflexão crítica, de inventividade, sempre em busca da equidade, da justiça e da paz. Precisamos de educadores que não reforcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as práticas de solidariedade orgânica e de cooperação, tornando-se mais hábeis, mais fortes, mais seguros, e... mais humanos (CARVALHO, 2007, p.164-165).
            Para seguir diferentes projetos político-pedagógico, é imprescindível entender que:
Não se pode avaliar que há professores que compartilhem somente de um modelo pedagógico. Não há professores ´´puros´´ em um modelo pedagógico, e nem mesmo a educação escolar inclusiva tem um ´´receituário´´ do tipo do ´´melhor´´ professor. E, nem pode ter, já que a educação que se propõe na escola lida com a diversidade humana, e não há nada mais complexo que essa diversidade, em constante evolução (SELAU, 2007, p.56).
            Para conter o fracasso escolar e realizar o seu papel de docente, Sanches e Romeu (1996) afirmam:
O professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se fortaleça a aprendizagem dos alunos, como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura (apud CARVALHO, 2007, p.124-125).
            Selau (2007) considera importante para exercer a inclusão, outro aluno auxilie o aluno de inclusão. O autor, então, nomeia este aluno:
O colega tutor é uma situação de interação direta entre o aluno considerado normal e o aluno com NEE, independente do tipo de tarefa ou da distribuição das pessoas na sala. Através das observações em sala de aula, viu-se que esta interação apresenta um fim: que o tutor auxilie o colega dito com necessidade educativa especial que apresente dificuldade na tarefa de aprendizagem (SELAU, 2007, P.48).
     Quanto a escolha do tutor, o autor esclarece que:
Ser tutor é casual. Não acontece se uma criança sempre ser a tutora, mas, dependendo do momento, ela representa ser. Pode ser uma criança que termine a atividade mais cedo que as outras, ou que esteja sem tarefa, ou aquela que a professora delegue, ou, mesmo, uma criança que solicite ser (SELAU, 2007, p.48)
     Selau (2007), exalta a importância da tutoria, alertando que os colegas que auxiliem o colega com PNE entendam que esta tarefa não significa praticar o papel do docente, mas sim, de apoio sem que o tutor faça as atividades pelo aluno especial para que seja um auxílio que será um meio de execução da tarefa e fazer o aluno especial pensar e executá-la sem que lhe seja dada a resposta.
        Um meio para que o professor exerça o seu papel com excelência para Negrine (2002):
O professor ter vínculo com o aluno é determinante, não somente no processo de inclusão, mas, sobretudo, em educação, pois com o vínculo entre os envolvidos se facilita o desempenho docente, se minimizam as situações de desequilíbrios afetivos-emocionais que a criança possa apresentar, bem como o educador se sobressai como modelo a ser imitado (apud SELAU, 2007, p.59).
          Selau (2007), em suas pesquisas, chegou a conclusão de que só um professor numa sala de aula com um ou mais alunos com necessidades educacionais especiais torna a docência cansativa, diminuindo a produção e auto estima do docente e também dos discentes. Então, este autor propõe uma interessante ideia que auxilia o educador a realizar o seu papel:
Mais de um professor atuando seria uma sugestão. Esta ideia vai de encontro ao pensamento de Correia, que diz que o professor não trabalhe sozinho em aula, mas que envolvam outros. A influência de mais de um professor na educação escolar inclusiva encontra apoio também em Beyer, que chama de bidocência. Assim, um professor poderia conduzir o grande grupo e, dependendo da necessidade especial da criança, outro poderia tutorar nas relações e aprendizagens, como se faz, por exemplo, na Espanha e na Alemanha (SELAU, 2007, p.86)
                 No aspecto afetivo, no que diz ao papel do educador, nos explica Nietzsche (2003), “o mestre deve ser ao mesmo tempo ´´asas´´ e ´´freio´´ para os seus discípulos; quer dizer, ele deve dar as condições para que eles se elevem, mas também deve conter os seus ímpetos e arroubos da imaturidade”, (apud SELAU, 2007, p.94). Podemos também aderir ao papel do educador o ato de brincar:
Lembra-se que o docente é um dos pivôs (não o único) para que a proposta da educação escolar inclusiva se desenvolva adequadamente, e isto também inclui o brincar. Estar atento ao brincar na escola é decisivo para que as crianças possam se desenvolver adequadamente. Juntamente porque o brincar é considerado a atividade principal de todas as crianças (SELAU, 2007, p.109)
            O professor então têm como obrigação, segundo Ramos (2010), ´´[...]aproveitar o universo real e próximo dos alunos para desenvolver sua prática, bem como ter a capacidade de ambientar situações inclusivas – como tornar as aulas mais visuais, caso haja um deficiente auditivo; ou mais auditivas, caso haja um deficiente visual.´´
            Delou (2008) idealizou que pode ser implementado o uso de outro professor. Um professor que auxilia o docente titular a realizar o seu papel. Em suas pesquisas, ficou evidenciado que
Quase todos os professores aludiram valor à presença de um professor itinerante, tanto na sala de aula, auxiliando os portadores de paralisia cerebral, como conversando com os professores sobre a forma de proceder com estes alunos. Este grupo de professores mencionou a importância do professor itinerante, especificamente, no processo de avaliação destes alunos, na medida em que o mesmo é um profissional especializado para trabalhar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, incluídos em classes regulares e com seus respectivos professores.
         Para a autora, o educador itinerante precisa notoriamente prestar apoio às necessidades destes alunos, direcionar, exemplificar, informar e intencionar ao aluno os trabalhos que os mesmos devem exercer e desenvolver com seus professores em seu espaço no ensino regular. Os educadores devem, portanto, trabalhar a respeito das avaliações que devem obedecer aos conteúdos que foram trabalhados com o aluno.
     Fica claro que, segundo Delou (2008, p.89-90), ´´[...] para o professor itinerante, se exclui de qualquer participação, esquecendo que é competência do docente desenvolver e avaliar os procedimentos didáticos. Cabe ao itinerante auxiliar o professor e não executar cotidianamente as tarefas pedagógicas´´. Em caráter avaliativo, para exercer a Educação Inclusiva, Delou  (2008, p.92-93) diz:

A condição de muitos professores em ainda estarem presos a processos de avaliação tradicionais, como testes e provas, contribui para que não se sintam capazes de criar outras formas de avaliação para estes alunos. A prática da avaliação diária ainda é um sonho distante É preciso que haja maior investimento na formação profissional, na própria formação acadêmica
                  Pensando nisso, a Declaração de Salamanca foi gerada para reforçar e implementar a Educação Inclusiva. Este documento dá como ordem aos governos que busquem meios para investir na formação de professores. Explícito na mesma, ´[...] assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial quanto contínuo, estejam voltados para atender as necessidades educativas especiais nas escolas integradoras´´.
                  A importância do educador na motivação do aluno é explicada por Rosa (2008, p.104), ´´a importância do papel do professor é fundamental para que se estabeleça a confiança e a autoestima que o levará a desenvolver a proposta de ensino com satisfação´´. Para que o educador exerça um bom trabalho, é imprescindível:

Conhecer bem sua clientela, por meio de um diagnóstico de turma que lhe permita a elaboração de um plano que ajude seus alunos a adquirirem os conteúdos de leitura e escrita, é de fundamental importância. Para tanto, há necessidade de que o professor assuma uma posição de orientador, de facilitador da aprendizagem, criando estratégias que envolvam sistematicamente os alunos (ROSA, 2008, p.105-106).
                Delou (2008) explica, em favor do uso da tecnologia assistiva, que consiste no discente adaptar materiais e também, se possível, utilizar a tecnologia para que o PNE possa desenvolver sua aprendizagem. Essas alternativas facilitam muito o papel do professor que consiste na transmissão de conhecimentos em parceria com a inclusão. Mesmo com o uso de tecnologias, existem ideias embora simples mas  eficientes:
Por exemplo, ao engrossar o lápis para a preensão e a escrita, ou ao fixar a folha de papel com uma fita adesiva, para que não deslize com a movimentação involuntária do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um encosto na cadeira que garanta estabilidade postural e favoreça o uso das mãos (DE OLIVEIRA & SÁ, 2008, p.245).
                  Estas autoras enfocam que esta tecnologia chamada de “tecnologia assistiva” agrega muito ao resolver problemas funcionais, pois cria um campo maior para o aprendizado, dá ênfase às vontades, aptidões, qualidade e visualização, melhorando a vida do educando.
             Finalizando, o papel do professor nada mais é do que instigar o aluno ao conhecimento, apresentar ferramentas para que ele se sinta capaz e confiante para o aprendizado. O educador deve portanto, estar atento à realidade de seus alunos, identificar possíveis falhas na vida pessoal deles, para que possa usar a sensibilidade para trabalhar conteúdos de forma mais atrativa que não seja muito pesado para o aluno, ser educador da Educação especial inclusiva é ter uma visão mais solidária dos demais educadores, é ter a consciência da diferença que o educador pode promover na vida dos seus alunos especiais e regulares. É buscar a inclusão em suas aulas, tentando instigar o aluno especial a participar e gerar um aprendizado de harmonia e convívio com as diferenças de forma harmoniosa.

3.3 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO
             É de suma importância, antes de mais nada, definirmos os portadores de Deficiência Intelectual. Para Falconi & Silva (2002, p.4) são:
aquelas que possuem funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestações antes dos 18 anos e limitações associadas a 2 ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho´´.
             As autoras complementam a respeito do ensino para os alunos portadores de deficiência intelectual, esclarecendo que:
A deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. Este parece ser o maior desafio da inclusão, pois provoca inúmeras transformações que são necessárias para o ensino escolar como um todo (Falconi & Silva, 2002, p.4).

         Falconi & Silva (2002) exaltam que o atendimento ao aluno com Deficiência Intelectual, gera momento ímpar na educação, que propicia a procura de novas estratégias de ensino, que potencialize o aprendizado destes alunos, levando em conta as particularidades, situando-se de forma ativa no meio cultural escolar.
        A escola portanto, precisa ver o aluno com Deficiência Intelectual como único, valorizando-o e criando uma proposta de ensino para que o aluno possa se desenvolver, como diz Padilha (apud FALCONI & SILVA, 2002, p.5): “vencer as barreiras de sua deficiência , expandir possibilidades, diminuir limites, encontrar saídas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa no mundo.  Para que o aprendizado seja efetivo essas autoras enfatizam:

o aluno com deficiência intelectual aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito (Falconi & Silva, 2002, p.6).

Falconi & Silva (2002) destacam que há diversos estudos estratégias em torno da Deficiência Intelectual, pesquisas que analisam o Q.I. dos educandos. Discordam destes estudos relatando que:

não se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitações decorrentes da deficiência intelectual. Devem sim, serem aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem em suas vivências, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe (Falconi & Silva, 2002, p.7).

         Para as mesmas, independente de estratégias que conduzem a um ensino aprendizagem de qualidade é o planejamento. Para isso, o planejamento necessita ser aberto e constante, como diz Fusari (apud FALCONI & SILVA, p.7): “o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de cultura e reflexão´´. Em via de execução do planejamento, para entender se o planejamento está acarretando em bons resultados no aprendizado, auxilia o docente fazer este questionamento como o intuito de avaliar:
·         Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico?

·          Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta?
·         O que ele já sabe a respeito desse conhecimento?
·          O que ele ainda não sabe, mas está em vias de aprender?
·         Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar à construção desse conhecimento (Falconi & Silva, 2002, p.7-8).


Falconi & Silva (2002) alertam que para trabalhar com o aluno com Deficiência Intelectual devemos conhecê-lo. As autoras dão como base os seguintes aspectos:
- realidade familiar e social;
- características pessoais;
- interesses e peculiaridades;
- processo de aprender;
- necessidades de aprendizagem;
- o que ele já sabe e o que está em vias de aprender (p.8-9).

          Com base nos estudos de Piaget, Falconi & Silva (2002, p.14) afirmam:

a única diferença das pessoas com Deficiência Intelectual com os normais se observa através do ritmo da construção das estruturas mentais, ou seja, o deficiente desenvolve-se mais lentamente e não consegue concluir o processo de construção das estruturas da inteligência.


          Para alcançar um resultado significativo, é importante saber que:

O aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinhos, mas, em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa (MEC, 2003, p.161, apud FALCONI & SILVA, 2002, p.11).

        Quanto ao trabalho pedagógico para que seja feito com qualidade, Falconi & Silva (2002, p.10) explicam que o docente:

ao disponibilizar ao aluno a possibilidade de escolher as atividades que deseja realizar, permite aomesmo sair de uma posição passiva diante da aprendizagem, sendo construtor de o próprio saber. Desta forma, o professor deve disponibilizar diversas atividades dentro do mesmo contexto trabalhado, a fim de que o aluno possa optar qual deseja realizar. Quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras para sua a aprendizagem.

Ao lecionar em turmas com portadores de necessidades educacionais especiais, Falconi & Silva (2002, p.9) instruem que o professor:

Considerando as dificuldades que os alunos com deficiência intelectual apresentam e a necessidade do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar o desenvolvimento de todos os alunos, é necessário que o professor ao planejar suas aulas tenha o conhecimento de qual prática está utilizando para atender as diferenças sem excluir a participação do aluno no conteúdo trabalhado em sala.


         Entendemose através de nossos estudos que independentemente da deficiência que o aluno tiver, o docente deve estudá-lo, conhecê-lo como pessoa, seus gostos e sua realidade. Saber que lecionar um aluno especial sempre é diferente e exige paciência e dedicação, fazendo-o sentir parte do grande grupo, inserir autonomia e mostrá-lo que sim, ele é capaz de chegar onde seus colegam chegam. Em relação ao lecionar alunos com D.I., é importantíssimo esse processo de inclusão, para que ele entenda que o importante não é ele aprender no rimo dos demais, e sim aprender no seu ritmo e verificar que ele é capaz de progredir com qualidade.

3.4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM  

       Como o ensino para portadores de Deficiência Intelectual tem suas peculiaridades, estratégias de ensino são ferramentas importantes no processo de ensino aprendizagem. Algumas delas são explicadas nos estudos realizados por Falconi & Silva (2002):


     No que diz respeito a experienciar problemas desenvolvendo o aprendizado no processo de ensino-aprendizagem através de computadores, destacamos a visão de Schlünzer (apud FALCONI & SILVA, 2002, p.21-22), que diz: “essa abordagem consiste em riar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido”.  Portanto, softwares são importantes para o professor verificar os caminhos que o aluno percorre no aprendizado, bem como a entender o modo que ele pensa para que com essas informações o docente possa evoluir no seu papel como professor e analisar se o aluno está obtendo progresso no aprendizado.
  Para que seja possível utilizar diversas ferramentas e estratégias de ensino, é imprescindível que o educador pratique atitudes educacionais. Falconi & Silva (2002, p.24) elenca atitudes, tais como:


·                Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui;
·                 Manter uma rotina diária de trabalhos;
·                As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual;
·                É importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos;
·                Observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de trabalho.
·                Trabalho em duplas ou grupos em sala de aula;
·                Ateliês, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);
·                Propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia;
·                Utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados, jogos, etc;
·                 Em atividades de matemática poderão ser utilizados os seguintes recursos: blocos lógicos, cussinerie, ábacos, calculadoras, dados, jogos, etc;
·                Dramatizações com músicas, teatros e leituras;
·                 Adotar procedimentos pedagógicos visando à descoberta do aluno nas situações problemas;
·                 A criança deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a criança, mas faça com que esteja próxima a resposta correta;
·                Trabalhar juntamente com o aluno a auto-correção de suas atividades;
·                Proporcionar maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num curto espaço de tempo;
·                Utilizar cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina, aniversário, alfabeto, números, etc;
·                Trabalho de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações.

         
Verificamos que utilizar estratégias, ferramentas, atitudes pedagógicas, se prover de conhecer o aluno e entender o meio social na qual ele está inserido é fundamental para que seja possível fazer um bom trabalho com um ou mais alunos com Deficiência Intelectual. Fica evidente que trabalhar com este tipo de aluno não traz muitas dificuldades, mas sim aprendizado. Com criatividade, uso de diferentes ferramentas e disposição do docente é possível conquistar seus alunos e prepará-los para que a inclusão torne-se natural, e não o contrário- um desafio.
  

4 ENSINANDO INGLÊS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
           Baseando-se nos estudos realizados a fim de entender o ensino dos alunos portadores de necessidades especiais no Brasil e relacionando-os com as barreiras encontradas no ensino público em questão ao ensino da língua inglesa, buscamos praticar a Educação Inclusiva. Para isso, realizamos uma proposta de plano global unidade, consistindo de 6 planos de aula. Após, foram escolhidos dois planos, no total de 4 h/a de regência, para serem aplicados, , na E.M.E.F Princesa Isabel, localizada na cidade de Gravataí-RS, em uma turma de 6° ano do Ensino Fundamental, na qual estão inclusos dois alunos portadores de necessidades especiais (Deficiência Intelectual).




CONCLUSÃO

Através dos estudos realizados constatamos que a educação de forma geral é muito precária em nosso país. Precisamos de investimento em educação, saúde, segurança e saneamento básico. Isso não é novidade, pois já estamos fartos dessa triste realidade em nosso país. O ensino de uma língua estrangeira de qualidade na escola pública ainda engatinha, porque infelizmente o ensino de línguas para nossos governantes é visto da forma tradicional. Nós educadores de língua inglesa sabemos que para se reger uma classe com qualidade e desenvoltura precisamos de recursos audiovisuais, pedagógicos, eletrônicos, entre outros, para que assim possamos viver a cultura do determinado idioma e, consequentemente, sentirmos imersos. É dessa forma que se aprende um idioma com qualidade.
Dadas às proporções, tanto o ensino de línguas quanto a Educação Inclusiva têm suas dificuldades e desafios a serem enfrentados para chegarmos a uma educação de qualidade. Quanto ao ensino de línguas na educação básica se encontra estagnado, pois se provém de técnicas e métodos de ensino ultrapassados, fazendo que o aluno busque numa escola particular um ensino de qualidade. Os portadores de necessidades especiais de forma geral não são inclusos nas atividades escolares de língua inglesa nem tampouco nas outras disciplinas. Muitos alunos abandonam a escola e alguns procuram na Educação Especial uma alternativa viável para obter evolução e aprendizado.
Estamos cientes de todos os aspectos que dificultam o acesso e permanência dos alunos portadores de necessidades especiais, mas acreditamos sim na inclusão, porque é um tema bastante debatido em todo o mundo e constantemente está em pauta em reuniões internacionais. Trazendo isso para a realidade brasileira, encontramos ainda muitos professores contrários à Educação Inclusiva. São contrários porque entendem que a escassez de recursos, falta de preparo e auxílio das entidades governamentais inviabilizam que seja praticada esta modalidade de educação com qualidade. Para mudarmos esse quadro, proponho um projeto de emenda à lei de estágio obrigatório para que sejam criadas vagas de estágio para estágio em monitoria de inclusão em todas as licenciaturas. Esta modalidade de estágio existe na cidade de Gravataí-RS. A função do estagiário é auxiliar o aluno com necessidades especiais nas necessidades básicas do educando. Para que sejam desenvolvidos profissionais capazes de desenvolver um trabalho de qualidade com esses alunos proponho que mude a função principal  para Educador Inclusivo. Este profissional prepararia junto ao professor um material adepto ao nível do aluno e que as atividades sejam inclusivas. Ou seja, o estagiário prepararia o material pedagógico e regeria uma docência por mês sendo orientado pelo professor titular. Proponho também que sejam criados encontros de formação para professores em atividade e estagiários para aprenderem a trabalhar com os alunos portadores de necessidades especiais. Por exemplo, cada encontro se reuniriam profissionais especializados na Educação inclusiva, professores de uma determinada disciplina e estagiários para prepará-los para a docência de turmas com alunos especiais. Assim, prepararíamos os profissionais em atividade e desenvolveríamos mais profissionais adeptos à Educação Inclusiva.
Particularmente, fui estagiário em monitoria de inclusão por dois anos. Vivi na pele os medos e receios de professores, muitos não se sentiam preparados para lidar com os alunos e simplesmente excluíam o aluno, fazendo de conta que o aluno não estava em aula ou o professor deixava tudo para o estagiário dizendo que era contra a inclusão e que esses alunos deveriam estar em classes especiais, conforme à deficiência do aluno. Por isso, eu sempre desenvolvi o material e incluía os alunos nas atividades, pedia licença ao professor regente e constantemente fazia o mesmo participar e interagir com os demais. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, chamava os alunos que não estavam praticando atividade e fazia uma atividade de jogo a qual o aluno portador de necessidade especial participasse. Aos poucos, ganhava reconhecimento do professor e trocava o aluno de lugar para que ele conheçesse outros alunos, para que os demais desenvolvessem empatia e carinho ao aluno especial mostrando que é possível incluir o aluno portador de necessidade especial. Sempre obtivea bons resultados, e depois de um tempo os alunos perdiam os medos e preconceitos para lidar com o aluno especial. O aprendizado com os alunos portadores de necessidades especiais foi engrandecedor para mim, me formando um profissional mais adepto às diferenças, humano e solidário, aprendizado esse que levarei para a vida pessoal e profissional.
Para finalizar, tivemos como objetivo em nosso projeto de ensino enfatizar que mesmo com todas as dificuldades existentes, é possível incluir os alunos portadores de necessidades especiais. É preciso disposição, criatividade, apoio da direção escolar e da família do aluno para entendê-lo e pensar na melhor forma de trabalhar e incluí-lo nas atividades, para que o aluno se sinta acolhido e veja que sim ele faz parte da sociedade. Acredito sim, na Educação Inclusiva, com empenho e dedicação podemos através da docência deixar a vida menos difícil para esses alunos que enfrentam tantas dificuldades para serem aceitos em nossa sociedade.
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