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sábado, 30 de setembro de 2023

Brigada Militar tem seu batismo de fogo durante a Revolução Federalista (1893-1895).


     Desde a sua criação, a Brigada Militar atuou com um caráter mais militar do que policial. Periodicamente, participava de treinamentos junto com o Exército em simulações próximas da realidade, com exercícios e manobras essencialmente militares, no intuito de preparar seus homens para operações de defesa territorial interna.

    Em fevereiro de 1893, eclodiu no Rio Grande do Sul a Revolução Federalista, entre Pica Paus ou Chimangos (Republicanos), aliados a Júlio de Castilhos, e os Maragatos (Federalistas), que queriam a deposição dos presidentes Federal (Floriano Peixoto) e Estadual (Júlio de Castilhos) e a revogação da Constituição Estadual. O movimento teve início quando os revolucionários, comandados por Gumercindo Saraiva, procedentes da República do Uruguai, invadiram o Estado pela região da Carpintaria, próximo ao Rio Jaguarão, na fronteira com o Uruguai, aliando-se às forças de João Nunes da Silva Tavares (Joca Tavares). Dois dias depois, quando Gumercindo Saraiva se dirigia ao encontro de Joca Tavares, comandante em chefe do Exército Federalista, travou combate com as forças republicanas civis, no Passo do Salsinho. No mesmo dia, as tropas de Gumercindo Saraiva bateram em retirada, sendo perseguidas, sobretudo, pelo 2º Batalhão de Infantaria. As tropas republicanas foram organizadas em cinco divisões que correspondiam as regiões do território gaúcho (capital, norte, sul, oeste e centro) e contaram com o apoio dos 17 Corpos Provisórios, foram distribuídos estrategicamente em diferentes pontos do Estado, principalmente na região da fronteira. Durante a Revolução, alguns Corpos Provisórios foram incorporados à tropa regular e prestaram relevantes serviços à corporação. A participação da Brigada Militar foi intensa, ao longo da Revolução Federalista. Em 1893, combateu em Inhamduí, Upamoroti, Restinga, Pirai, Serrilhada, Cerro Chato, Rio Grande, Mariano Pinto, Mato Castelhano, Mato Português e Rio Negro. No ano seguinte tomou parte no cerco a Bagé, além de ter combatido no quilômetro 34 da estrada São Francisco de Paula-Taquara, Rio Pelotas, Campo do Meio, Passo Fundo, Caravi, Capão das Laranjeiras e Trairas. Finalmente, no último ano da Revolução, participou das ações bélicas em Campo Osório. Com o término da Revolução, a Brigada Militar retornou as suas atividades, mantendo a maioria do seu contingente aquartelado.

    Desde a sua criação, em 1837, até o final dessa primeira fase, na década de 1930, iremos visualizar uma instituição que atuou em diversos conflitos dentro do Rio Grande do Sul, em outros Estados da Federação e, até mesmo, fora do país, como foi o exemplo da Guerra do Paraguai (1864-1870). Por sua trajetória em diversas campanhas armadas, a Brigada Militar foi a única polícia militar do Brasil que manteve esta designação, instituída em 1892, após diversas trocas de sua denominação. Criada em 18 de novembro de 1837, a Corporação recebeu a denominação de Brigada Militar, em 15 de outubro de 1892, com a missão de “zelar pela segurança pública, mantenimento da República e do Governo do Estado, fazendo respeitar a ordem e executar as leis”, em todo o território sul-rio-grandense. Imediatamente, foram organizados o 1º Batalhão de Infantaria e o 1º Regimento de Cavalaria e, em seguida, 17 Corpos e um Esquadrão provisórios, subordinados ao Comando-Geral da Brigada Militar, para auxiliar a força federal na manutenção da ordem pública. Antes de 1892 a Brigada Militar era chamada de Guarda Cívica.

    Afonso Emílio Massot (1865-1925), comandante por mais de 20 anos da Brigada Militar do Rio Grande do Sul e seu Patrono. Mais que um mestre, o Coronel Massot foi o timoneiro que conduziu a Brigada Militar a sua fase de ouro, elevando a corporação gaúcha à proa das instituições militares do Brasil e da América Latina. Mas foi a partir do ano de 1892 que começou a brilhante trajetória da carreira de Affonso Emílio Massot. Com a extinção da Guarda Cívica, foi criada pelo Ato 357, do Presidente Fernando Abott, em 15 de Outubro de 1892, a Brigada Militar, para conter os malefícios da Revolução Federalista que devastava o Estado. E na organização da Milícia recém-criada estava prevista a criação de uma Unidade da reserva, na cidade de Pelotas. E foi com a criação do 1º Batalhão de Infantaria da Reserva da Brigada Militar, na cidade de Pelotas, que começou sua vida militar, que ingressou na Força como Capitão comandante de uma Companhia trocando, assim, a profissão de professor pela de militar.

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Referências:

Org. Major NETO, Euclides M.S; Major OLIVEIRA, Felipe K. 180 anos-180 olhares/Comunicação Social da Brigada Militar. Porto Alegre: Brigada Militar, 2018.

quarta-feira, 3 de fevereiro de 2021

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte V.

Autor: Jairo Trindade Batista, formado em licenciatura plena em História e pós-graduando em Metodologia do Ensino em História.

E-mail: jairo.coramdeo@gmail.com

EDUCAÇÃO, OBJETIVO PRIMÁRIO DA LEI DE DIRETRIZES DE BASE (LDB)

De acordo com a LDB, o objetivo da educação é o desenvolvimento da pessoa humana e dota-la de capacidades intelectuais e técnicas para o pleno exercício da cidadania, como se pode observar na referida lei de diretrizes e base, a educação é o principal dispositivo para a construção do cidadão ciente dos seus direitos e deveres individuais e coletivo, a lei abaixo, mostra a finalidade da educação: 

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Art. 3º O ensino será ministrado nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instruções públicas e privadas de ensino. (BRASIL, LDB, 1996).


De acordo com a LDB (1996), há princípios a serem observados e cumpridos, tais como “ igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento a arte e o saber”, nesse sentido, a disciplina de história entra como disciplina interdisciplinar para a construção do cidadão pronto para o exercício de sua cidadania.

OBJETIVO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) EM HISTÓRIA

De acordo com o PCN (1999), “ há uma garantia a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de desfrutar de um acervo de conhecimento, consideradas essenciais para o exercício da cidadania”. Como se pode observar, mesmo nesta medida voltada para a educação, o intuito primário, é a construção do cidadão munido de capacidade intelectual para o exercício da cidadania.

Conforme as descrições dos objetivos gerais do PCN (1999), referentes ao ensino fundamental em relação à cidadania diz que “deve ser compreendida como participação social e política, assim também, os exercícios de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças”. O documento continua descrevendo que além do repúdio às injustiças, deve-se respeitar o outro e exigir para si o respeito, ao mesmo tempo, que se deve posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais. (PCN, 1997).

De acordo com PCN (1999), no que diz respeito aos objetivos gerais da disciplina de história, “ espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos sejam progressivamente capazes de ler e entender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir com critério”, observa-se que este intuito está relacionado com a construção do cidadão, fica evidente pelo documento que a história como disciplina é indispensável para formar cidadãos, o PCN afirma que os alunos deverão ser capazes de:
 

Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços; organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil; utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros; valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia. (BRASIL, PCN, 1999. Pg:33).


O PCN espera que a disciplina de história, ajude o indivíduo, já no ensino básico, a atuar em quatro esferas, a saber, a social, política, econômica e cultural, ou seja, trata-se de um grande desafio para o educador, pois o mesmo tem o encargo de ajudar o Estado e a família a formar pessoas capazes de fazer críticas analíticas nas esferas apontadas, o que requer trabalho e dedicação para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e respeitosa, a partir de reflexões e compreensões das diversas áreas da sociedade. (BRASIL, PCN, 1999).

OBJETIVO DO PCN NO PRIMEIRO CICLO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Segundo o PCN (1999), no que se refere ao ensino de história, a aprendizagem tem como foco “atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural, econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas”. Percebe-se que o educando deve ser desenvolvido ao ponto de compreender transformações ligadas à vida social culturais, econômicas, a partir da observação de sua localidade, que é o ponto de partida para a construção do cidadão crítico; abaixo pode-se ver o objetivo do primeiro ciclo:

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de: comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência a anterioridade, posterioridade e simultaneidade; reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade; reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência; caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; identificar o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada; estabelecer relações entre o presente e o passado; identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções. (BRASIL, PCN 1999. Pg:40).

 

Observa-se que além de compreender questões relacionadas às esferas fundamentais como social, política, econômica e cultural, também precisará ser capaz de fazer comparações de fatos ocorridos no tempo, o que mostra que o educador precisa ser dinâmico para levar o aluno a esta capacidade para comparar as ocorrências do tempo histórico, para tanto, o parâmetro curricular nacional afirma que:
 

O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos textos escritos, desenhos, filmes, das suas simbologias e das formas de construções dessa imagem. (BRASIL, PCN 1999. Pg:39).


O PCN mostra que o ofício do professor de História está ligado a conduzir o aluno à leitura de diversas fontes de informação, o objetivo desta condução é a autonomia intelectual do educando, tal intuito concorda que para uma pessoa exercer o pleno exercício de sua cidadania, é necessário a autonomia intelectual e tal autonomia gerada no educando, depende da atividade do profissional de história, mas ainda há o objetivo do segundo ciclo para o educando de história.

OBJETIVO DO SEGUNDO CICLO DO PCN NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Em concordância com o primeiro ciclo, o segundo ciclo também está alinhado com o conhecimento social, cultural, político, religioso e econômico, mas buscando diferentes fontes de informações para leituras analíticas e críticas conforme demonstra a descrição do PCN, abaixo, pode-se conferir a descrição: 

Espera-se algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado; identificar as ascendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais; identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos; utilizar diferentes fontes de informação para leitura críticas; valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades. (BRASIL, PCN, 1999).


O PCN descreve o conhecimento das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que é imprescindível para que cidadãos alcancem o pleno exercício da cidadania, ou seja, o domínio básico dessas esferas atende à expectativa do mesmo atuar de maneira a expressar suas reflexões crítico-analíticas em sua colaboração para construção de uma sociedade mais justa e juridicamente mais igualitária. (BRASIL, 1999).

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segunda-feira, 25 de janeiro de 2021

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte I.

 

Autor: Jairo Trindade Batista, formado em licenciatura plena em História e pós-graduando em Metodologia do Ensino em História.

E-mail: jairo.coramdeo@gmail.com

O presente trabalho tem como objetivo apresentar a contribuição da disciplina de história para a formação do cidadão.  Para este intento, realizaram-se pesquisas bibliográficas com o intuito de reunir informações suficientes para explanar o tema proposto. O periódico produzido inicia a pesquisa a partir do conceito de cidadão na primeira civilização grega, observações cuidadosas de filósofos clássicos e modernos desta temática, passando então, por duas constituições brasileiras para perceber mudanças e permanências no que se refere à concepção de cidadão e exercício da cidadania, bem como, pelas diretrizes educacionais para observar qual é o objetivo central da Carta constitucional, e onde entra a disciplina de história para colaborar com a  proposta da Constituição brasileira. Foram realizadas pesquisas e observações a respeito do que se espera da disciplina de história no ensino fundamental; além de observar e analisar pesquisas fundamentadas em artigos publicados fornecidos por revistas conceituadas, sobre o objetivo da disciplina de história para formação do cidadão e o exercício da cidadania, além disso, fez-se uma observação sobre os problemas enfrentados para tal intento.

O presente trabalho tem como proposta perceber a colaboração da disciplina de história para a formação de cidadãos que conquistem intelectualmente a capacidade de praticar o pleno exercício da cidadania. O trabalho é baseado nas dinâmicas do ensino de história, pois trata da matéria no contexto escolar, ou seja: que trabalha diretamente com o educando, o que contribui para abordar a temática sobre exercício da cidadania. O tema foi escolhido a partir das observações feitas na história de nossa sociedade como um todo.

No estudo realizado, foi possível perceber que conceituar cidadão é bem complexo, pois tiveram mudanças no decorrer do processo histórico. No entanto, percebe-se a importância de formar cidadãos capazes de exercer a sua cidadania civil, política e social; o problema é que o país tem um povo que se move por narrativas, não que isso seja de todo ruim, porém, proceder assim, implica em agir sem analisar seu próprio contexto local, regional e nacional. A disciplina de história entra nessa lacuna para formar cidadãos pensantes, que agem a partir do desenvolvimento do senso crítico, e o preparo para a participação nas esferas de decisões políticas seja no país, nos estados e municípios.

Para alcançar a proposta deste trabalho, abordou-se sobre o conceito de cidadão em Aristóteles, as pequenas diferenças entre a cidadania grega e romana, a abordagem de Marshall sobre cidadania, quem era o cidadão no Brasil Império e em que implicava ser um cidadão, no Brasil, a partir da constituição de mil novecentos e noventa e oito; em seguida, aborda-se sobre a ignorância dos direitos e deveres dos cidadãos, na sequência, aborda-se tópicos relacionados à educação e a disciplina de história como recurso educacional para a construção do cidadão capaz de exercer a sua cidadania.

O presente trabalho tem como objetivo, abordar sobre “a contribuição da disciplina de história para a formação do cidadão”, para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, bem como em sites acadêmicos para a construção do artigo. Há uma dificuldade para definir a palavra cidadão, uma vez que se trata de uma construção histórica, logo, não se sabe ao certo, quem deu origem à palavra, porém, na Grécia antiga e em Roma, havia uma descrição do título.

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domingo, 22 de novembro de 2020

Organização da educação no Brasil

 


Autor: Professor Adilson Bauer Silva, graduado em Geografia e pós-graduado em Metodologia do Ensino em Geografia e História.

Esta é a quarta aula que tratamos de um tema muito importante, a educação. Na primeira aula, falamos um pouco da história do acesso à educação. Na segunda, observamos em quais condições se encontram a educação no Brasil e no mundo. E na aula anterior, refletimos sobre a importância da escola e ato de estudar. Hoje veremos, de modo simples, como está organizada a educação no Brasil.

Quem organiza a educação em nosso país?

De maneira geral, a organização da educação brasileira é regida por leis e normas federais, isto significa que elas valem em todo o Brasil. As leis são feitas na Câmara dos Deputados e no Senado Federal (estes formam o Congresso Nacional que fica lá em Brasília). E as normas e outros documentos que orientam o ensino podem ser criados pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC, por exemplo, é um documento que estabelece aprendizagens mínimas que todos os alunos do país devem desenvolver durante a educação básica.

Os estados e municípios controlam os seus respectivos sistemas de ensino por meio das secretarias e dos conselhos estaduais e municipais de educação. A Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul é chamada popularmente de Seduc (ou Seduc RS). E em Cachoeirinha, nos referimos a Secretaria Municipal de Educação através da sigla SMED.

Mas o que é essa tal de educação básica? Antes de respondermos esta pergunta, devemos entender que a educação possui níveis, etapas, fases e modalidades. Certo?!

A educação básica

A educação básica ou ensino básico é um dos dois níveis da educação brasileira. Ela “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Para entendermos melhor o que é a educação básica basta sabermos quais são suas três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Ficou fácil agora!

A educação infantil possui duas fases: a creche (para crianças de até três anos de idade) e a pré-escola (para as crianças de quatro a cinco anos de idade). É obrigatória a partir dos quatro anos de idade, quando houver vagas. Vale lembrar que não devemos confundir uma escola de educação infantil (geralmente municipal e conhecida com EMEI) com uma creche, pois os objetivos destas instituições são diferentes. 

O ensino fundamental tem nove anos de duração e possui duas fases: os cinco primeiros anos são os anos iniciais e os quatro últimos são os anos finais. E, por fim, o ensino médio que abrange os últimos três anos da educação básica (em alguns estados do Brasil serão quatro anos por causa da pandemia).

A educação superior

Se você voltar a primeira frase do trecho anterior perceberá que a educação básica é um dos dois níveis da educação brasileira. Então, qual seria o outro? O outro é a educação superior, mais conhecida como ensino superior. É ela que forma professores, advogados, médicos, dentistas, administradores, engenheiros e outras dezenas de profissionais. Como popularmente falamos: é quem “fez faculdade” ou “foi para a universidade”.

Saindo do popular, faculdades e universidades são instituições de ensino superior. Um curso superior recebe o nome de graduação. Esta poderá ser um CST (curso superior de tecnologia), uma licenciatura ou um bacharelado. E não para por aí, depois dela vem a pós-graduação, sendo possível fazer uma especialização, um mestrado, um doutorado e ainda um pós-doutorado.

Ufa! Ainda bem que isto é assunto só para daqui a alguns anos!

Modalidades de ensino

De modo geral, quando a escola segue o que foi apontado até agora neste texto chamamos isto de ensino regular (é assim na nossa escola). Porém nem todos conseguem ter acesso ao ensino regular e por isso foram criadas outras maneiras de ensinar e aprender. As mais conhecidas são a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Especial (pode ocorrer em paralelo com a regular) e a Educação a Distância (que é diferente do ensino remoto durante esta pandemia). Além destas existem ainda a Educação Profissional e Tecnológica, a Educação Básica do Campo, a Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola.

Cursos técnicos (cursos de educação profissional técnica de nível médio)

São cursos voltados para a atuação em uma atividade técnica específica do mercado de trabalho. Quem conclui o ensino fundamental pode se matricular. No entanto, somente aqueles que concluem o ensino médio têm direito a receber o certificado. Entre os cursos técnicos mais conhecidos estão: Administração, Eletrônica, Enfermagem, Informática, Mecânica, Meio Ambiente e Segurança no Trabalho.

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A importância da escola e de estudar

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Uma visão geral da educação no mundo

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Cuidar do próximo em tempos de pandemia

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segunda-feira, 2 de novembro de 2020

Uma visão geral da educação no mundo e no Brasil atualmente


 Autor: Professor Adilson Bauer Silva, graduado em Geografia e pós-graduado em Metodologia do Ensino em Geografia e História.

            Como estudamos na aula anterior, ver crianças e adolescentes indo para a escola se tornou parte de nosso dia-a-dia somente a partir do século XX. Antes disto, a educação era uma exclusividade das classes mais abastadas, ou seja, apenas uma pequena parcela da população tinha acesso aos estabelecimentos de ensino. Raras exceções fugiam desta “regra”. Atualmente, a maioria dos jovens frequentam ou frequentaram a escola. O problema encontra-se agora na desigualdade de condições de acesso e permanência, principalmente após os primeiros anos do ensino fundamental.

Países ricos e países pobres

            A desigualdade existente entre as nações do planeta pode ser observada diretamente na educação. Quanto mais rico for um país, mais tempo na escola suas crianças e seus adolescentes permanecerão. Sendo que um período maior na escola proporcionará mais possibilidades de aprendizado. E, ao concluir o ensino básico, estes jovens terão oportunidades melhores na vida profissional e no ensino superior.

            O oposto disto ocorre nos países pobres. Sem conseguir oferecer um ensino de qualidade a seus cidadãos, estas nações também não têm potencial para atrair investimentos. Infelizmente, é um ciclo vicioso!

            Nos países ricos, os alunos permanecem mais de cinco horas por dia durante, pelo menos, dez anos na escola. Já nos países mais pobres, grande parte aprenderá somente a ler, escrever e realizar as operações básicas e muitos nunca terão a chance de estudar.

A educação no Brasil

            Você já deve ter percebido que em nosso país a educação é prioridade apenas nos discursos políticos. Além da desigualdade nas condições de acesso e permanência, o Brasil foi um dos últimos países a possuir universidades no Continente Americano, por exemplo. Até a metade do século XX, uma grande parcela da população brasileira ainda era analfabeta. Nas décadas de 1980 e 1990, concluir o ensino médio consistia no sonho de muitos brasileiros. “Ir para a faculdade” ou “entrar na universidade” fazia parte das expectativas de poucas pessoas (para ser mais preciso, de menos de 3 a cada 100 brasileiros). É verdade que a partir do final dos anos de 1990 as previsões começam a melhorar.

Em dezembro de 1996, o Governo Federal aprovou uma nova lei para educação no Brasil. E com ela inicia-se um período de ampliação massiva do acesso à educação, milhares de vagas foram abertas desde então. Em seguida foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) com o objetivo de conduzir o processo de ensino-aprendizagem no país. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – criado em 1985 – ganha força e todo ano passa a distribuir milhões de exemplares aos alunos da rede pública. Já no século XXI, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) torna-se uma fonte importantíssima de recursos para escolas e professores. E recentemente, elaborou-se uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que substitui os PCNs.

Brasil: acesso, qualidade e permanência

            Se por um lado o acesso à educação no Brasil pode ser considerado amplo, ou seja, atingindo quase que a totalidade dos jovens. Por outro, muitas vezes, a qualidade da educação ofertada deixar a desejar. Entre os fatores que agravam este cenário, podemos destacar a falta de investimentos na conservação e manutenção dos prédios, os baixos salários recebidos pelo educadores, a falta de modernização (no sentido de disponibilidade de internet, projetores ou televisões, computadores ou tablets para os discentes ) e também o desinteresse  de grande parte dos alunos pelo temas trabalhados na escola.

            Em relação a permanência, uns dos problemas enfrentados pela educação brasileira trata-se a evasão escolar (popularmente, o abandono dos estudos ou da escola). A maioria dos adolescentes que desistem de ir à escola por um destes por três motivos: 1) necessidade de trabalhar para sobreviver; 2) lacunas na aprendizagem que resultam em seguidas reprovações, e; 3) simplesmente a falta de interesse.


segunda-feira, 20 de julho de 2020

OS REGIMES MILITARES SUL-AMERICANOS


Leandro Claudir Pedroso

            Ao procurarmos traços comuns a regimes militares das décadas de 1960 a 1980 e situações políticas diversas notamos que o nacionalismo e “populismo” de Velasco Alvaro no Peru e de Ovando Candia na Bolivia diferem em muito dos regimes repressivos e entreguitas de Pinochet no Chile, de Costa e Silva no Brasil e de Videla na Argentina. Mas nunca havemos de esquecer os pontos comuns entres eles: dissolução das instituições representativas, falência ou crise dos partidos políticos tradicionais, militarização da vida política e social em geral.

            Nos três golpes militares na década de 1960, houve a influência determinante da diplomacia norte-americana. Devido aos seus interesses na América Latina e ao iminente confronto com a URSS por áreas de influência no mundo. Impregnaram a América Latina da idéia de que as democracias eram incapazes de conter o comunismo.

                        No Brasil o golpe militar de 1964 contou como apoio do governo dos Estados Unidos que apoiou a derrubada do governo Goulart. Nesse período o embaixador norte-americano era assíduo freqüentador do palácio presidencial. Onde sugeria nomes para compor ministérios e censurava as escolhas de “esquerdistas.

            É evidente o grau de envolvimento dos Estados Unidos na preparação e execução do golpe de abril de 1964. Examinemos  a Operação Brother Sam que consistiu  no envio às costas brasileiras de um porta-aviões, destróieres dentre outros artefatos bélicos como o objetivo de fornecer apoio logístico, material e militar aos golpistas. Mas para surpresa dos gringos os nossos militares deram conta do recado de acabar com o regime democrático contrariando os prognósticos da CIA que previa uma guerra civil prolongada.

            O Estado militar instaurando credenciava-se principalmente como guardião do capital internacional e defensor da “restauração econômica, com foco constante na luta contra o comunismo internacional que pretendia acabar coma propriedade privada.

            Em 9 de abril de 1964 como AI-1 decretou a morte do regime baseado na Constituição de 1946, na harmonia e independência dos Poderes, na inviolabilidade do mandato parlamentar. Com a criação da SNI (Serviço Nacional de Informação, com o objetivo de levar adiante os “princípios” da Doutrina de Segurança Nacional que tinha por objetivo principal caçar os “inimigos internos”.

            Em 1966 foi a vez da Argentina ser tomada por um governo militar com os iguais ares de “refundação institucional” que o exército argentino tomou o poder comandado por Juan Carlos Onganía.

            O projeto de penetração norte-americana na América Latina tinha exigido a deposição de vários governos civis para garantir a “calma” necessária ao andamento dos negócios e o combate à Revolução Cubana. Bolivia, Brasil em 1964 e Argentina em 1966 eram elos de um processo comum, que por toda parte se auto-intitulava “revolução”.

            Nos anos de 1968-1969 os governos militares entraram em profunda crise, devido à onda de mobilizações populares que percorreu toda a América Latina, desde o México até a Argentina e o Uruguai. Na realidade esses eventos estavam relacionados com uma crise mundial que se instaurava como posso citar: “o maio francês”, a Primavera de Praga, a Ofensiva Tet pelos Vietcongs e do Vietnã do Norte contra a ocupação da Indochina pelo exército dos Estados Unidos, todos esses eventos deram-se no ano de 1968.

            Neste mesmo ano houve no Brasil importantes manifestações estudantis contra a ditadura militar brasileira, as manifestações foram violentamente reprimidas. Haviam no Brasil grupos organizados e oposição ao regime, atuando na clandestinidade, empreendendo ações armadas em todo o país. Podemos citar a Ação Libertadora Nacional (ALN), e a Vanguarda Popular Revolucionária (VPR). Grupos armados como os citados eram duramente perseguidos e eliminados, com enorme mobilização de tropas do aparelho repressivo do Estado.

            Ainda no inesquecível ano de 1968, depois de atacar e reprimir os movimentos grevistas em São Paulo, foi decretado o Ato Institucional de número 5 (AI-5), que restringia mais as liberdades políticas. Documentos liberados em 2001pelo governo brasileiro revelam que, em dezembro de 1968, o governo norte-americano viu o fechamento do Congresso e a suspensão dos direitos políticos no Brasil como uma “reação lógica” ao perigo comunista. Temiam um Brasil comunista, pois como afirma Henry Kissinger, então conselheiro de Nixon: “Se o Brasil se perder, não será uma outra Cuba. Será uma outra China.”

            Uma questão que não pode deixar de ser salientada é a ocorrida em agosto de 1971 na Bolívia, que vivia por uma situação de “duplo poder”, com um governo militar do general Juan José Torres e um poder real concretizado na Assembléia Popular. Nesse beco sem saída o exército pelo comando do general Hugo Banzer Suárez, deflagrou um golpe militar singularmente brutal. Aonde as Forças armadas ocupavam todo o espaço político e econômico. Com uma crise econômica galopante devido ao declínio das exportações, a Bolívia viu-se obrigada a reciclar-se em torno do narcotráfico, que passou a ser crescentemente administrado pelos próprios militares donos do poder. Mesmo sabendo dessa situação o Secretário de Estado dos Estados Unidos, Henry Kissinger em viagem a Bolívia para aplacar diplomaticamente o ímpeto narcoexportador, agradeceu, no entanto, o empenho no combate contra o “comunismo” do governo boliviano.

            Diferentemente das ditaduras da década de 1960, que possuíam um caráter mais “preventivo” de um eventual contágio de Revolução Cubana, as ditaduras da década de 1970 possuíam um caráter evidentemente contra-revolucionário. Esse ciclo golpista latino-americano da década de 1970 marcou a passagem definitiva do “caudilhismo” militar da primeira metade do século XIX que eram baseadas em um líder para o domínio. Agora o poder seria imposto por meio institucional das Forças Armadas, por toda parte governavam juntas militares.

            Foi nessa década que os Estados Unidos tornou-se o maior exportar de armamento para o terceiro mundo, superando a URSS. Mesmo assim ainda os gastos militares latino-americanos eram baixos por ficarmos longe dos pontos de maior conflito do planeta.

            Ainda assim o fortalecimento das forças militares era uma evento a notar-se. Fato esse que provinha do acirramento dos conflitos de fronteira e a proliferação dos enfrentamentos internos. Um dos maiores objetivos desses gastos era a “contra-insurgência” e o combate aos eventuais conflitos regionais, mas também fazia parte da corrida armamentista mundial. Em grande parte deve-se também a briga dos países industrializados pelo mercado de armamentos na América Latina.  Nessa área a hegemonia política dos Estados Unidos, porém, continuou sendo incontestável. A submissão política do exército argentino, por exemplo, à política hemisférica norte-americana era histórica e condicionou os militares argentinos, inclusive no diz respeito à produção e compra de armamentos. Criando um militarismo dependente que anulava não só a Argentina, mas todos os países da América Latina, pois o modus operanti era praticamente o mesmo para todas as nações em relação aos Estados Unidos.

            No Chile em 1973, o golpe de Pinochet se destaca pela selvageria com a qual destrói seus opositores e toma o poder, pois não perdoou representantes da cultura chilena reconhecidos internacionalmente. Foi um governo extremamente violento, voltado para torturas e assassinatos.

            No Brasil, no mesmo período procurava-se legitimar o Estado Militar, aplicando uma repressão seletiva para a sustentação do Estado. Com o resultado das eleições de 1974 favoráveis ao partido da oposição o MDB. A oposição teve sua representação no Congresso significativamente aumentada. Ainda assim quem mandava era o regime ditatorial que reprimia greves com assassinatos.

            Na Argentina, o governo peronista (1973-1974) vivia em crise permanente. Em 1974 Perón deu seu aval ao golpe policial que derrubou o governo a esquerda peronista de Córdoba e a AAA (Aliança Anti-comunista Argentina) conhecida como esquadrão da morte, operava com toda força.

            Com o golpe militar na Argentina, todo o Cone Sul e parte do resto do subcontinente estava sob controle de ditaduras militares. A segunda metade da década de 1970 seria a etapa mais sombria da história da América do Sul.

            O componente decisivo da instauração das ditaduras foi o terror, “terrorismo de Estado”. Onde tortura, prisões em nome da segurança nacional, assassinatos, produção de provas fraudulentas, coação para confessar crimes não cometidos, seqüestro de recém nascidos etc. foi comum em todas as ditaduras que se seguiram neste período.
            A ligação do governo dos Estados Unidos com as ditaduras no Brasil, Argentina,Uruguai, Chile e Paraguai eram coordenadas pela chamada “Operação Condor”. Seu objetivo era manter os países governados por militares trabalhando juntos e com o apoio da CIA.

            O fim das ditaduras militares na América Latina foi um complexo processo político de dimensões e alcance internacionais.  A Guerra das Malvinas reduziu a pó em pouco tempo o sistema de cooperação entre as ditaduras militares e os Estados Unidos. A ditadura mais pró-imperialista do Cone Sul a argentina, foi deixada na mão pelos Estados Unidos que tomou partido ao lado da Inglaterra no conflito. E se não bastasse outras ditaduras militares como a chilena que deu apoio logístico a Inglaterra e brasileira cedeu seu espaço para pousos caças ingleses em Porto Alegre.

            Os regimes militares do Cone Sul estavam com seus dias contados. É dentro de um quadro de instabilidade econômica e social que avançam as lutas pela liberdade ante as ditaduras. Com o apoio da Anistia Internacional e da ampla adesão popular e de órgãos da Igreja, Imprensa e Advogados, bloqueou as tentativas de reinstalar medidas coercitivas.

            No Brasil o sindicalismo foi um elemento essencial na luta contra a ditadura por meio das ondas grevistas de 1978. Em 1983 é criada a CUT (Central Única dos Trabalhadores) acrescentou um novo fator de crise do regime.

            Embora os sindicalistas não atingiram seu objetivo nas eleições diretas para presidente no ano seguinte, foi suficiente para quebrar a base política do regime militar. Então temos o nosso conhecido José “múmia” Sarney do Arena, já PDS, levar um setor do partido governista chefiado pelo mesmo a aliar-se com a oposição. Levando a eleições indiretas e a eleição de Tancredo Neves (PMDB) para presidente. Com o falecimento de Tancredo, temos inacreditavelmente a posse de Sarney, político vindo do próprio regime militar posto como presidente. E não é de se admirar que no acorde final temos, o regime militar-arenista no poder político da nação.

            As passagens de regimes militares para regimes democráticos, resultaram, portanto, da virada política dos Estados Unidos junto com a crise de dominação política das próprias ditaduras que afundaram devido a crise econômica mundial.



Referências:

GOGGIOLA, Osvaldo. Governos Militares na América Latina. São Paulo: Editora Contexto, 2001.

segunda-feira, 13 de julho de 2020

Nazistas na Amazônia: missão secreta para atacar países vizinhos.



Livro conta a história de expedição nazista à região. Imagem: Einestages Spiegel.
Os oficiais de Hitler estiveram aqui, gostaram do que viram e fizeram um plano audacioso e assustador: enviar uma missão secreta à Amazônia para atacar os países vizinhos e começar a ocupação da à América do Sul.
por Pieter Zalis

Os gringos querem tomar a Amazônia. Você já deve ter ouvido essa teoria conspiratória, que volta e meia aparece em conversas de bar. O que você provavelmente não sabe é que esse risco já existiu de verdade. Uma superpotência já esteve aqui mapeando o terreno. E não foram os EUA - foi a Alemanha nazista. "A tomada das Guianas é uma questão de primeira importância por razões político-estratégicas e coloniais." Essa frase faz parte de um relatório de 1940 preparado pelo biólogo e geógrafo Otto Schulz-Kamphenkel para a SS - a força de elite do Terceiro Reich. O objetivo da chamada Operação Guiana era colonizar as guianas Francesa, Inglesa e Holandesa. A invasão seria feita pelo norte do Brasil, pois os nazistas já haviam passado por aqui - e gostado do que viram. De 1935 a 1937, Schulz-Kamphenkel liderara uma expedição que começou em Belém do Pará e percorreu as margens do rio Jari, no atual estado do Amapá, até chegar à fronteira da Guiana Francesa.

Os metais preciosos da região e a forte influência dos ingleses na América do Sul foram os principais incentivadores da Operação Guiana. Em carta endereçada a Hitler, no dia 3 de abril de 1940, o oficial da SS Heinrich Peskoller diz que as reservas de ouro e diamantes locais seriam suficientes para sanar a situação financeira da Alemanha em poucos anos. "Na Guiana Britânica, a extração de ouro e diamante é mantida em baixa para não atrapalhar o mercado sul-africano (dominado também por ingleses). Nas mãos do Führer, cada metro quadrado de solo poderia ser em pouco tempo explorado pela grande Alemanha", escreveu o oficial.

Peskoller não queria apenas criar uma colônia para alimentar a economia do Terceiro Reich. A região teria importância na construção do Espaço Vital da raça ariana - pois os nazistas acreditavam que seria possível transformar a região em um lugar bom de viver. "O empenho e a técnica alemã poderiam domar as inúmeras cachoeiras na forma de usinas hidrelétricas colossais. Podendo fazer uma rede elétrica em todo o país com bondes, navegação fluvial, produção de madeiras nobres, pontes, aeroportos, escolas e hospitais. A comparação entre o antes e o depois da tomada dos alemães contaria pontos para o Führer", argumentava Peskoller.

A conquista das Guianas também traria outro grande benefício para os alemães: atrapalhar a Inglaterra. Os ingleses compravam muitas matérias-primas das Américas, e boa parte dos cereais consumidos no território inglês vinha da Argentina. Depois de montar a base na América do Sul e tomar as Guianas, o próximo passo dos nazistas seria mandar submarinos para a região - para que os navios que se dirigiam à Inglaterra fossem abatidos.

Em 1940, o projeto foi encaminhado a Heinrich Himmler, líder da SS e um dos principais nomes do governo nazista. "O plano parece romântico, mas é factível", defendeu Schulz-Kamphenkel. A operação, de acordo com o pesquisador, deveria ser feita em sigilo. Os alemães atacariam em duas frentes. Uma tropa de 150 soldados navegaria o rio Jari, no Amapá, para chegar a Caiena, capital da Guiana Francesa. Ao mesmo tempo, pequenas embarcações e 2 submarinos atacariam pela costa da Guiana.

A América do Sul e a Sibéria deslumbravam Schulz-Kamphenkel pelas riquezas naturais. Esses territórios eram considerados áreas ideais para a expansão do Terceiro Reich. Mas a invasão militar na Sibéria estava temporariamente descartada. Os Russos dominavam a região. E, até 22 de junho de 1941, estava em vigor um pacto de não-agressão germano-soviético. Sobrava a América do Sul.

Na avaliação dos nazistas, os países vizinhos não impediriam a invasão. O Brasil dera apoio irrestrito à primeira viagem de Schulz-Kamphenkel pela Amazônia, em 1935 (quando o pretexto dele era estudar a flora e a fauna locais), e não sabia dos planos de ataque. Uma possível represália dos EUA também era considerada improvável. Em 1940, eles ainda não estavam em guerra contra a Alemanha. Pela lógica da SS, a troca de poder nas colônias seria uma mera substituição de nações europeias na região - e não afetaria a influência dos americanos por aqui.

O plano também incluía previsões assustadoras para o período do pós-guerra. Após a conquista da Europa, o novo alvo seria o Japão. "Se conseguirmos assegurar (o território das Guianas), teremos uma posição estratégica para enfrentar o Japão", diz o relatório. Era uma questão de defesa. "Há o risco terrível de domínio amarelo no mundo. A raça branca está ameaçada pela raça amarela."

Antes de a guerra estourar, o jovem Otto Schulz-Kamphenkel já desfrutava de prestígio entre os homens fortes de Hitler. Sua primeira grande expedição foi na África, na atual região da Libéria, onde ele caçou animais - que vendeu para o zoológico de Berlim. Seu grande desejo era conhecer a floresta amazônica. A expedição ao Jari, em 1935, colocou o pesquisador no patamar dos mais prestigiados cientistas alemães da época. O Museu de História Natural de Berlim ainda expõe animais empalhados trazidos por Schulz-Kamphenkel, que também gravou um filme de 90 minutos, tirou 250 fotos e escreveu o livro O Enigma do Inferno Verde, que vendeu 100 mil exemplares na época. "A descrição da paisagem é muito precisa. Ainda hoje é possível se guiar na região com as referências dadas no livro", diz Cristoph Jaster, chefe do Parque Nacional Tumucumaque, no estado do Amapá.

No livro, saudações a Hitler se misturam com comentários sobre a superioridade da raça ariana. Imagens mostram um hidroavião e alguns barcos carregando bandeiras com suásticas. Os nazistas deixaram uma lembrança que pode ser vista até hoje na margem do rio Jari, a poucos metros da cachoeira de Santo Antônio. É uma cruz de 3 m de altura, decorada com uma suástica, em homenagem a um oficial que morreu durante a expedição.

Negros e índios eram considerados raças inferiores. Mas Schulz-Kamphenkel exaltava a boa relação construída com as tribos locais aparai, mayna e wajäpi. Os nativos, que despertavam a curiosidade dos alemães (e atraíram muitos espectadores para o filme que mostra a expedição) serviram como guias na desconhecida região da floresta amazônica. Quando surgiu a ideia do Projeto Guiana, Schulz-Kamphenkel dizia que sua boa relação com os locais seria um facilitador para a conquista germânica. "Ele não queria apenas participar da invasão. O bom contato com os índios fez Schulz-Kamphenkel sonhar com o governo da futura Guiana Alemã", afirma o alemão Jens Glüsing, autor do livro Das Guiana-Prokejt. Ein deutsches Abenteuer am Amazonas (Projeto Guiana - Uma Aventura Alemã no Amazonas), ainda sem tradução em português.

Militares disfarçados

O Ministério da Aeronáutica nazista forneceu um hidroavião para ajudar nos estudos na selva. Nas entrelinhas, havia um objetivo militar: testar técnicas de mapeamento aéreo. Esse aprendizado foi usado para fins militares durante a Segunda Guerra. Os ministérios das Relações Exteriores e da Guerra de Brasil e Alemanha cuidaram da burocracia e negociaram a isenção de impostos para armas, munição e mais de 30 toneladas de material para a expedição. O Museu Nacional no Rio de Janeiro, presidido por Paulo de Campos Porto, foi o principal incentivador do projeto pelo lado brasileiro. Esse apoio existiu porque a região era igualmente desconhecida pelo nosso governo, e o museu estava interessado nos resultados científicos obtidos pela expedição. Além disso, as células do Partido Nazista no Brasil tinham forte influência sobre setores do governo de Getúlio Vargas e fizeram lobby a favor da expedição.

Nazistas aqui?

A opinião pública também apoiou a expedição nazista. O jornal carioca Gazeta de Noticias publicou no dia 9 de agosto de 1935 uma matéria com o título: "Nas vésperas da sua sensacional expedição  ao Jari". A entrevista com o geógrafo alemão exaltava "uma viagem que mereceu os mais francos aplausos". O cientista era caracterizado como "uma expressão brilhante da moderna geração que ora está surgindo cheia de vida e coragem, disposta a derrubar os obstáculos que entravam a marcha da civilização".

Em outra entrevista para o Jornal do Norte, publicada no dia 24 de agosto de 1935, o piloto alemão Gerd Kahle agradeceu: "Não se esqueça de dizer pelo jornal que estamos muito sensibilizados pelas atenções das autoridades paraenses. Aos senhores Andrade de Ramos & Cia., proprietários de imensa extensão de terras no Jari, também estamos cativos pelas facilidades que nos têm assegurado a boa consecução do nosso empreendimento."

Mas a segunda expedição, em que os alemães viriam secretamente para invadir as guianas, acabou não saindo do papel. Ela não se concretizou por uma decisão pessoal de Himmler, o líder da SS, que esfriou os planos. Na estratégia dele, a guerra havia ganhado outras dimensões - e seria mais inteligente centrar fogo na Europa. Em 10 de maio de 1940, a Alemanha lançou uma grande ofensiva contra a Europa Ocidental. Em dias, a Holanda foi conquistada e, em pouco mais de um mês, Hitler realizou seu desfile histórico pela avenida Champs-Élysées, em Paris. "As invasões da Holanda e da França representaram a anexação automática de suas colônias ao governo nazista. Não havia mais a necessidade de invadir as Guianas", explica Jens Glüsing.

Com o decorrer da guerra, os habitantes da Guiana Francesa começaram a se revoltar contra as forças de Vichy (governo pró-nazista implantado na França durante a Segunda Guerra). A capital, Caiena, ganhou o clima de terra sem lei e virou palco da ação de espiões e fugitivos. Em 1943, com a ajuda dos EUA, o governo pró-nazista foi expulso da Guiana Francesa. Mas a população local era contra uma ocupação americana. E os franceses não tinham mais autoridade. O país estava sem comando - e o governo brasileiro começa a cogitar a anexação da Guiana Francesa ao Brasil. Livros de propaganda política, como Brasil, o País do Futuro, do austríaco Stefan Zweig, chegaram a ser distribuídos em Caiena. Mas Getúlio Vargas acabou desistindo do plano, pois temia criar atrito com os EUA.

Após voltar da Amazônia, Schulz-Kamphenkel se filiou à SS e chegou ao posto de tenente. Com outros cientistas, formou uma tropa de elite de pesquisadores a favor do nazismo. Depois, se envolveu na operação secreta Comando Especial Doca, que levou mais de 50 pesquisadores nazistas para estudar o Deserto do Saara e imaginar possíveis rotas que os ingleses e os franceses poderiam tomar até a Itália. Schulz também perambulou por Grécia, Iugoslávia, Finlândia, Polônia e Ucrânia.

Em 1945, ele foi preso na Áustria pelos americanos e enviado para um campo de prisioneiros de guerra. O FBI o interrogou em maio de 1946. No dossiê sobre o geógrafo, um oficial recomendou ao governo americano que adotasse as técnicas de mapeamento aéreo desenvolvidas por Schulz-Kamphenkel, mas isso não chegou a ser concretizado. No mesmo ano, ele foi solto e voltou para sua cidade natal, Hamburgo, onde abriu o Institut für Welkunde in Bildung und Forschung (Instituto de Formação e Pesquisa de Ciência do Mundo). Em funcionamento até hoje, a instituição fundada pelo ex-tenente da SS fornece filmes didáticos e material de ensino de geografia para escolas alemãs.

Depois de ser alvo de Hitler, a região do rio Jari e a fronteira com a Guiana Francesa se transformou em palco de extração de ouro, com a ação predatória de garimpeiros e exploração mineral desenfreada na década de 1980. Hoje, faz parte de uma área de proteção ambiental - mas, como toda a Amazônia, sofre com os efeitos do desmatamento, que cresceu 60% no segundo semestre de 2011. Hoje a grande ameaça à região é outra: a destruição ecológica.

terça-feira, 10 de dezembro de 2019

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS


EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Autor: GUILHERME DA SILVA RIBASCIK, professor de língua inglesa formado pela Universidade Luterana do Brasil. Todos os direito reservados.

RECONHECIMENTOS

·                    Primeiramente, quero agradecer a Deus, pela força, empenho e motivação no percurso desta longa jornada, sem ele, eu não teria chegado ao fim;
·                    Minha professora e orientadora, Miriam Jardim, que sua dedicação em orientar e apoiar-me, mesmo trabalhando em um tema inédito e muito raro de trabalhar na área da língua inglesa, foi importantíssima para a realização deste trabalho e, principalmente por sempre ser compreensiva e disponível para sanar dúvidas ao longo do curso;
·                    Meus amigos acadêmicos que me incentivaram a realizar meu primeiro estágio na área da educação especial, que me deram conselhos, instruções e orientações administrativas e pedagógicas para ingresso e trabalho nesta área tão especial;
·                    Meus queridos pais, que apesar das dificuldades, me criaram e me ensinaram o caminho da honestidade e amor ao próximo. Estou muito grato, também, pelo fato de que eles sempre me orientaram a sempre ser justo e nunca desistir;
·                    Aos meus alunos especiais, pelos ensinamentos como ser humano, a respeitar as diferenças e principalmente a amar indiferentemente das dificuldades que a vida impõe;
·                    Meus queridos familiares e amigos, que sempre me ouviram e buscaram me incentivar, ajudando-me e colocando à disposição em muitos momentos difíceis.
  

Eu dedico este trabalho a todos portadores de necessidades especiais que conheço e que existe, por que me ensinaram muitos valores. Aprendizado que levo para vida e que levarei para meus filhos e netos. Aos meus queridos pais, Vilson José Ribascik e Maria Teresinha da Silva Ribascik, por seu amor e paciência comigo.


Amados, amemos uns aos outros, porque o amor procede de Deus; e todo aquele que ama é nascido de Deus, e conhece a Deus.  João 4:7
  

RESUMO


Este trabalho tem como objetivo estudar a educação inclusiva, uma modalidade de ensino que é recente no Brasil e novidade para muitos educadores.Trabalhar a parte social na educação e alcançar as minorias que têm pouquíssimas possibilidades de acesso à educação são temas que entram em grandes debates na atualidade. Buscamos, então, neste trabalho desmistificar a educação inclusiva para que todos os envolvidos na educação básica possam se informar e aprender mais tudo que envolve o ensino aos portadores de necessidades especiais. Para isso, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre educação inclusiva, tipos de alunos especiais, histórico da educação inclusiva no Brasil e de leis e documentos nacionais e internacionais, entre outros assuntos pertinentes ao assunto. Como entendemos que o início do ensino regular de uma língua estrangeira no Brasil, no caso, a Língua Inglesa, deve prover de mecanismos que facilitem o aprendizado dos alunos especiais, para que eles sejam incluídos nas atividades curriculares com naturalidade, uma proposta de planos de aula foi realizada para mostrar que é possível e benéfico para todos envolvidos trabalhar com alunos com necessidades especiais.

Palavras-chave: Educação inclusiva, Portadores de Necessidades Especiais, Ensino da Língua Inglesa.                                                      
 
 INTRODUÇÃO
1     O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?
2.4      A SALA DE RECURSOS
1  Ajudar o professor titular esclarecendo dúvidas, e dando ideias.
2  Construir materiais que contemplem reforcem o aprendizado.
3  Contribuir junto ao professor titular na criação de avaliação.
4  Elaborar com a equipe pedagógica e o docente regular um trabalho de acompanhamento e orientação à família do educando.
5  Dialogar com o coordenador pedagógico uma proposta pedagógica que abrace todos os alunos.
 Os recursos para esta sala são, segundo Delou & Oliveira (2008), “[...] meios auxiliares no desenvolvimento das ações que precisam estar bem definidos no plano de trabalho do professor.´´ As mesmas apontam diversos recursos, separando-os por tipo de deficiência: alunos com deficiência mental, alunos com deficiência visual; alunos com deficiência auditiva, alunos com deficiência física, alunos portadores de altas/habilidades/superdotação.
Aos discentes que estão diretamente ligados a e trabalham com discentes portadores de necessidades especiais, a sala pode trazer grandes avanços no aprendizado se for utilizada de forma correta, ou seja, o uso desta no turno inverso para que seja usada como um reforço, para preparar o aluno portador de necessidade especial para as tarefas e sucessivamente facilitar o processo de inclusão.
  3     DIFICULDADES NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA, O PROFESSOR DA EEI,DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO          
Brevemente, antes de discutirmos a respeito das dificuldades vivenciadas pelos docentes no ensino das línguas estrangeiras modernas, no caso, a língua inglesa, é de suma importância descrever o panorama histórico do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil, como podemos ver no quadro abaixo:QUADRO 1

1.1       Ano

 

Fato

 

Consequências para o sistema educacional
Orientação metodológica

 

Objetivos de ensino e aprendizagem

1855

Início do ensino das LE no Brasil




1.2        

Francês, Inglês e Alemão – 3 anos obrigatórios no ensino secundário; Latim e grego – 1 ano obrigatório; Alemão e italiano – 1 ano facultativo.

1.3        

Método clássico ou gramática – tradução




1.4        

Gramática e vocabulário; exercícios e tradução




1.5        

1.6       1915

Redução de disciplinas no currículo obrigatório

Extingue-se o grego; latim permanece; 2 disciplinas obrigatórias (francês + inglês ou alemão).

1.7        

1.8       Idem

1.9       Idem

1931

Reforma Francisco Campos

Diminuição da carga horária do latim.

Método direto

Desenvolvimento da oralidade; ensino por meio da língua alvo.

1.10     1941

Reforma Capanema
Ginásio (4 anos) e colegial (3 anos – clássico e científico); 35 horas/semana para o ensino de idiomas, Francês obrigatório nos 4 anos do ginásio e nos 2 primeiros anos do colegial: Inglês obrigatório a partir do segundo ano do ginásio e nos dois primeiros anos do colegial clássico e científico; Grego mantido no colegial clássico.
Idem
Ensino por meio da língua-alvo; desenvolvimento da oralidade; objetivos instrumentais, educativos e culturais.

1.11     1961

Lei de Diretrizes e Bases - LDB
Línguas estrangeiras passam a ser optativas ou complementares.
Sem orientação explícita.
Não determinados

1.12     1971

Lei de Diretrizes e Bases - LDB
A mudança de ensino primário para 1° grau e ensino secundário  para 2° graus. Sem alterações no ensino das LEMs.
Idem
Idem

1.13     1996

Nova Lei de Diretrizes e Bases
Obrigatoriamente de pelo menos uma estrangeira a partir da 5 série (atual 6° ano) e de pelo menos uma língua estrangeira no Ensino Médio, ficando a critério da comunidade escolar escolher a língua.
Idem
Idem

1.14     1998

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
A inclusão de habilidades orais no currículo é condicionada à possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz.
Idem
Uso das LEM em situações comunicativas.

1.15     2000

Parâmetros Curriculares Nacionais  – Ensino Médio
Enfatiza-se a importância da aprendizagem da língua na função social.
Idem
Incentivar o uso das LEM em práticas sociais

1.16     2017

Lei 13.415/17
Instaura a obrigatoriedade do oferta do inglês a partir do 6° ano.
Idem
Idem
(QUEVEDO-CAMARGO & SILVA, 2017, p. 264-265).[9]                    Atualmente, de acordo com estudos realizados pela British Council[10] (2015), uma grande dificuldade estabelecida para o ensino de língua estrangeira é a vulnerabilidade social em escolas públicas de algumas regiões de norte a sul do Brasil. Neste estudo foi citado o relato de uma professora para exemplificar a realidade da educação: “azemos comboio para ir embora, saímos antes que escureça”. A violência é um fator que afasta muitos alunos da escola. Em alguns casos, é degradada a escola, são furtados materiais escolares e pouco é investido em segurança. Valor monetário que deveria ser instituído para o investimento em material didático.Foi constatado nos estudos da British Council (2015) que as extensas jornadas de trabalho e turmas numerosas dificultam muito para que o docente possa ministrar a docência com qualidade. De acordo com o relato de uma professora de Caruaru, PE: “É bem diferente o funcionamento de uma escola pública. No curso de inglês nunca tinha mais que 12 alunos, a média é de 8 alunos o turma. Na pública são 40 alunos”. Outros professores nesse estudo relataram trabalhar com turmas de aproximadamente 40 alunos.Os baixos salários é um fator que desestabiliza o ensino de língua inglesa. Nos estudos da British Council (2015) são apontados os baixos salários com um dificultador para o ensino do inglês, já que isso acarreta a desmotivação, falta de professores, consequentemente, afeta a qualidade do ensino.  Outra dificuldade existente é a falta de recursos didáticos. Além disso, foram relatados por cerca de 81% dos educadores que a inadequação dos materiais didáticos dificulta no trabalho, sendo que a escassez de recursos tecnológicos é acentuada. No gráfico (VER ANEXO A4), são elencadas, conforme o estudo promovido pela instituição inglesa, as maiores dificuldades.Comparando as dificuldades e os benefícios foram criados quadros comparativos (VER ANEXO A5), com base nas pesquisas realizadas pela British Council (2015), que nos comprovam que vantagens e desvantagens são diversas, mas que os baixos salários e a desvalorização dos professores pesam notoriamente para que o professor desempenhe seu trabalho com qualidade.
De encontro com esses estudos, é resumido de forma categórica os problemas e dificuldades no ensino de língua inglesa, por De Paula (2015, p.911)[11]:
 Partindo da estima com os professores, são denominadas alguns problemas que são vividos segundo Pontes & Davel (2016, p.114-115)[14]:
 Estes autores concluem que:Talvez não seja por falta de aparato teórico que o ensino de inglês na educação básica não consegue alcançar o patamar de excelência pretendido, mas pela dificuldade de lidar com toda a diversidade escolar, dominar todos os métodos e abordagens, e saber como utilizar então uma abordagem de ensino de modo efetivo tendo que nos preocupar com tantos detalhes. Torna-se realmente um grande desafio lecionar língua inglesa em uma escola, isto é, ensinar além da estrutura gramatical (PONTES & DAVEL, 2016, p. 115).           Buscando soluções para vencer as dificuldades no ensino de língua inglesa, Leffa (apud MARZARI & GEHRES, 2015, p.14) sugere três atitudes: “(...) criar uma parceria entre professor e alunos, formando uma comunidade entre eles no ambiente da sala de aula; estabelecer os objetivos que os alunos almejam; buscar meios necessários para alcançar esses objetivos de cada indivíduo.” Atitudes essas que facilitam o trabalho do docente.            Mesmo diante de tantas dificuldades no ensino de língua inglesa no Brasil, De Paula (2015, p.916) exalta:           Em virtude das dificuldades encontradas e frustrações vividas no aprendizado de uma língua estrangeira há fatores psicológico-afetivos do educando que podem ser afetados, impactando na capacidade de aprendizado. Lazzari (2008) cita alguns sintomas como: Desmotivação: (falta de causa, ou frustração de não conseguir aprovação. O indivíduo que não se vê na cultura ou que desgosta, estando assim desmotivado, sendo que, experiências anteriores podem gerar maus resultados, amedrontando o aluno); Perfeccionismo:(busca demasiada da perfeição, tentando excessivamente fugir de deslizes); Falta de autoconfiança:(por traumas vividos na escola ou até mesmo em casa, partindo que o indivíduo que obtém um bom índice de autoconfiança têm melhores resultados); Dependência da eloquência: (ter o hábito de precisão e elegância na fala, que ao não ter essas qualidades numa língua estrangeira pode acarretar frustrações); Autoconsciência: visão da própria imagem, imaginando e atendo-se ao uso da imagem, podendo gerar preocupação); Ansiedade:(busca excessiva por bons resultados); Provincianismo;(reclusão à algo na qual não se sente inserido, muito comum em adolescentes). A autora explica que esses sintomas são consequências da vida perversa do aluno. Tanto nas crianças, mesmo que em menor quantidade, quanto nos adultos resulta num bloqueio e falha na capacidade de assimilação.
Em concordância com Pinter, Rochebois (apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.51)[15] afirma:
Ensinar uma LE às crianças é um ato educativo que, como toda experiência de ensino, deve contribuir para a formação do ser humano. Isso supõe da parte do professor um bom domínio dos métodos de ensino da língua, mas igualmente um verdadeiro conhecimento do público-alvo. Por isso, mesmo com todas as dificuldades existentes, creio que lecionar para crianças, sejam elas portadoras de necessidades especiais ou não, é um ato grandioso, tendo em vista que ao ver o aprendizado dos pequenos, torna-se motivador, engrandecedor, como educador, amigo, pai, enfim, professor. Aprendizado que é importantíssimo tanto do lado profissional quanto do lado afetivo-pessoal.
3.2 O PROFESSOR DA EEI
  • Jogos: Os jogos obtém grandes vantagens no aprendizado. Apresentam enormes resultados no desenvolvimento cognitivo além de expandir o universo de interação do educando com outras pessoas. No processo de aprendizado, mais atenuado no processo de alfabetização, os jogos desenvolvem fatores como, atenção e comparação. Preparam a parte cognitiva do aluno na organização, resolução de problemas, leitura e escrita. Para um desenvolvimento completo é importante o docente prover de jogos que geram vivências positivas e adequadas ao nível de conhecimento do educando.
  • Computador: Este dispositivo eletrônico pode ser um grande parceiro no aprendizado do aluno com Deficiência Intelectual. Computadores com ferramentas pedagógicas são grandes fontes de informação que a interação faz um excelente papel para alcançar um aprendizado de qualidade. Hoje, há diversos softwares educacionais que são importantes para a assimilação, memorização e revisão de conteúdos, além de serem atrativos e divertem os alunos.
  • Internet: Disponibiliza troca de informações e observação do que foi aprendido facilitando através da visualização e memorização a compreensão específica dos conteúdos trabalhados.
REFERÊNCIASCHIN, Elizabeth Young; ZAOROB, Maria Lucia. Keep in mind. São Paulo: Scipione,  2012.
COUTO, Ana Luiza. It fits. São Paulo: SM, 2015.
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SLIDESHARE. Disponível em:. Acesso em: 18 de junho de 2018.


O presente trabalho apresenta um estudo a respeito da Educação Inclusiva, suas principais questões, dificuldades, desafios, alternativas e discorre a respeito da sociedade atual, que é o meio em que buscamos inserir os portadores de necessidades especiais. Buscar-se-á identificar quem são estes educandos, o histórico da Educação Inclusiva e cenário atual no Brasil, que inicialmente era outra modalidade denominada de Educação Especial. O embasamento teórico revisará as leis brasileiras e documentos nacionais e internacionais que focalizam na aplicação desta prática educativa no Brasil, assim como identificar.
No primeiro capítulo, portanto, serão apresentadas algumas definições de Educação Especial, além de Educação Inclusiva, baseadas em autores, tais como: Rosita Edler Carvalho (2007), Maria Cristina Carvalho Delou (2008) e Rossana Ramos (2010), para que assim possamos entender a diferença de Educação Especial e Educação Inclusiva. Além disso, a importância, os desafios e as dificuldades decorrentes na Educação Inclusiva serão discutidas.
O capítulo dois visa identificar os tipos de alunos que estão inseridos na Educação Inclusiva. Será apresentado um breve histórico do início da educação especial até chegarmos à atualidade da educação inclusiva no Brasil, também no que diz respeito a leis nacionais, documentos e reuniões internacionais em que foi debatida a educação inclusiva para que assim possa haver avanços na prática dessa modalidade de educação.   Este capítulo tem como pano de fundo as obras de Rosita Edler Carvalho (2007), Maria Cristina Delou (2008) e Maria Elisa Caputo Ferreira & Marli Guimarães (2003).
O capítulo três visa focalizar nas dificuldades encontradas atualmente que os professores encontram para lecionar uma língua estrangeira no Brasil, no caso, a língua inglesa, bem como, no papel do professor na Educação Escolar Inclusiva, inclusive citamos brevemente a respeito dos alunos portadores de deficiência intelectual. Além disso, no capítulo quatro, apresentamos uma proposta de ensino voltada ao aluno com Deficiência Intelectual para que ele seja incluso nas atividades aplicadas em sala de aula e participe regularmente. Por fim, para verificar na prática como se dá o trabalho de inclusão com alunos portadores de deficiência intelectual, quatro períodos h/a foram aplicados a uma turma de 6° ano, na qual dois alunos com deficiência intelectual estão inseridos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Princesa Isabel, na cidade de Gravataí, RS.






              Primeiramente, é de suma importância introduzir o conceito de Educação Especial para, assim, chegarmos à definição de Educação Inclusiva.  Para isso, devemos constatar o que diz no capítulo V, da LDB, que define a Educação Especial como uma: “[...] modalidade de educação escolar, é considerado como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento[...]”. Complementa o MEC  explicando que: “é uma modalidade de educação escolar. É oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. É oferecida para educandos portadores de necessidades especiais” (SEESP/MEC, 1996).
               A Educação Especial, segundo Carvalho (2007, p.80),´´[...] é um subsistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com deficiência [...]´´. Para a autora, a Educação Especial deve transformar a realidade de do ensino para alunos com necessidades especiais. Carvalho (2007, p.36) reforça que a Educação Especial  é ´´[...] como um sistema paralelo ao da educação regular e destinada à segregação de pessoas com deficiência[...]´´.
            Fonseca (apud DELOU, 2008, p.17) explica: ´´a ideia fundamental da definição e da classificação em Educação Especial deve ter em consideração que se classificam comportamentos e não crianças´´. Para finalizamos a definição de Educação Especial e interligarmos à definição de Educação Inclusiva, devemos estar cientes de que Educação Especial e Educação Inclusiva são muito próximas,  como podemos verificar na explicação de Delou (2008, p.27):

O princípio da inclusão é um processo educacional que busca atender a criança portadora de deficiência na escola ou na classe de ensino regular. Para que isso aconteça, é fundamental o suporte dos serviços da área da Educação Especial por meio de seus profissionais. A inclusão é um processo inacabado que ainda precisa ser frequentemente revisado.

                 Concluímos, assim, que a proposta e ensino da Educação Especial veio a somar na inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais. Em contrapartida, contribui muito na acessibilidade dos alunos especiais, podendo muitas vezes segregar os alunos. Causando segregação ou não, a Educação Especial é um importante avanço rumo à educação para todos, contribuindo veementemente para a melhoria no ensino dos portadores de necessidades especiais.

1.1  O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

              A definição de inclusão e Educação Inclusiva, como explica Mantoan (2005, p.15), é ´´[...] uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando em ação formadora por todos os que dela participam [...]´´. A autora complementa que inclusão na educação significa inserir todos na rede regular de ensino. Por conseguinte,  Educação Inclusiva, é aquela que abraça a todos sem divisões. Para Delou (2008, p.22), ´´[...] A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas [...]´´. Doré (apud CARVALHO, 2007, p.31) reintera: ´´[...] a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistemática, alertando para as implicações práticas da integração[...]´´.
              Portanto, o conceito de inclusão e Educação Inclusiva estão interligados, como Ferreira & Guimarães (2006, p.117) ressaltam: ´´[...] A inclusão é uma renovação da escola, mas para ter sucesso as escolas devem tornar-se comunidades conscientes[...]´´. Em termos de renovação escolar,

A inclusão como um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. [...]Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias linguísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam frequentemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de exclusão (MITTLER, 2003, p.25).

              É interessante esclarecer que, para Blanco (apud CARVALHO, 2007, p.142),´´o conceito de escola inclusiva está ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para aquelas associadas a alguma deficiência´´. De acordo com Mittler (2003), a meta da nova escola compondo este modelo de inclusão é fornecer caminhos e levar às crianças especiais a escola regular reduzindo a evasão destes alunos, e adicionando-os a nossa sociedade. Booth (apud MITTLER, 2003, p.35) define:
Inclusão em termos de dois processos vinculados. É o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais regulares existentes na vizinhança.

              Delou (2008) afirma que:  ´´[...] Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas[...]´´. Carvalho (2007, p.65) diz que:

A proposta da educação inclusiva traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com todos buscando-se, meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente.

              Selau (2007, p.24) nos explica com maestria que:

[...]a educação inclusiva é o sinônimo de que todas as crianças, independentemente de quais forem as necessidades que possam apresentar, ou mesmo aquelas com altas habilidades, devem estar na mesma sala de aula, tendo acesso ao ensino formal. Todas devem participar do processo educacional tradicionalmente conhecido, sem separações.

              De acordo com Carvalho (2007),

O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se de todas as formas de acessibilidade e de apoio a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar nos projetos político – pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas que deve ser executado), tomando-se as providências necessárias para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola.

              Podemos entender a Educação Inclusiva como um sistema educacional. Segundo Carvalho (2007, p.81), ´´[...] a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em prática, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está alicerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas.  Ramos (2010, p.19) infere que: ´´[...] a inclusão da pessoa com deficiência é um processo ligado ao desenvolvimento das teorias científicas em prol da humanidade [...]´´. No intuito de incluir e tratar a todos com educação, o objetivo da Educação Inclusiva engloba interação e preparação para o futuro. Santos (2008, p.145) afirma:
É preciso acabar com os rótulos e tratar a todos com o mesmo respeito, proporcionando-lhes as mesmas oportunidades. Este é o objetivo da inclusão, acabar com as separações trazendo o aluno especial para se integrar com os alunos de uma escola regular, a fim de prepará-los melhor para poder conquistar um futuro digno.

            Com base nas definições apresentadas, é imprescindível finalizar acrescentando a proposta da Educação Inclusiva, que, de acordo com Carvalho (2007, p.160), deve atingir: ´´[...] formação de educadores, adequações na prática pedagógica, o processo de avaliação. A participação da família e da comunidade [...]´´.
            Através dos estudos apresentados, cremos que a Educação Inclusiva é uma prática educativa que objetiva construir caminhos para uma sociedade mais humana, solidária e adepta às diferenças. Este modelo de educação apresenta-se tão ímpar e inovador, possuindo assim muitas características próprias que viabiliza criarmos mecanismos de inserção de todos à sociedade, bem como a nós educadores pensarmos nela como um meio para construir uma educação mais ampla que possa chegar ao conhecimento através da inclusão de todos.

1.1.1     Importância da educação inclusiva
            No que diz respeito à importância da Educação Inclusiva, ela aparece implícita na Constituição Federal de 1988, no capítulo III, – Da educação, da Cultura e do Desporto no artigo 208, que reintera:  ``[a] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino´´.[1]
Para Mantoan, a inclusão ou Educação Inclusiva é muito importante quando considerarmos que:

[...] a escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de se viver dignamente (2005, p.53).

              No âmbito educacional, para Ferreira & Guimarães (2007, p.117),
É importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na escola, independente do seu talento ou da sua deficiência, reverte-se em benefício para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais em seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem se beneficiar podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional.

                Paralelo à importância da Educação Inclusiva, é mister ressaltar o quanto é benéfico para o educando especial permanecer se desenvolvendo e vivenciando a denominada educação para todos. Figueira (2011, p.112) enfatiza: ´´[...] sua permanência na escola e entre os seus colegas favorecerá o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem com os efeitos emocionais positivos [...]´´. Para trabalharmos com Educação Inclusiva precisamos primeiramente se aproveitar de métodos da Educação Especial, utilizando a mesma como uma aliada à Educação Inclusiva.
Tendo em vista que a escola inclusiva é uma instituição que insere os educandos na sociedade, ela é realmente importante a todos sem exceção. Carvalho (2007, p.29) afirma:

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda ás diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob esta ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.

             
              Selau (2007), por outro lado, expressa a importância da inclusão através do trabalho em equipes. Exalta isso, concordando com o relato de uma docente, que diz:

Porque é importante incluir? Porque, se se quer que os alunos nos necessidades especiais avancem, e que possam participar de uma sociedade, eles têm que ter parâmetros que se desafiem, as possibilidades. E no grupo isto acontece, porque daí eles vão ter a sua voz, vão garantir a sua participação. Também vão ter os outros que vão dar sua contribuição, vão ajudar (SELAU, 2007, p.40).

              Selau (2007, p.42) explica:

A questão do grupo é indispensável, pois é o momento em que a criança com NEE tem de se sentir tranquila, não-exposta no coletivo da sala de aula, para tentar, para fazer aquilo o que os colegas do pequeno grupo estão fazendo. O grupo garante que a criança com NEE nunca fique sozinha, pois sempre vão ter pessoas com ela.

            Em termos de sociabilidade, é sabido que até mesmo para os alunos ditos normais, ´´[...] a inclusão faz gerar níveis de solidariedade nos colegas considerados normais. Eles se deparam com uma situação como da criança com necessidade especial em aula, e aí vão aprendendo a lidar com isto´´(SELAU, 2007, p.61). Ramos (2010, p.116-117) ressalta positivamente a inclusão, dizendo que ´´[...] quando a pessoa com deficiência é incluída, uma rede de inclusões acontece à sua volta. É a família que não se isola e não toma somente para si a responsabilidade, é a escola que se solta para novas discussões, é o exemplo que fica para cada um de nós´´.
            Selau (2007) explica que o discente visto como ´´normal´´ também é beneficiado, pois aprende a socializar melhor e evolui aspectos humanitários. Para este autor (2007, p.112), ´´[...] a educação escolar inclusiva não pode ser pensada somente na colocação do aluno dito especial em sala de aula, mas se preocupar com que todos os alunos possam se envolver entre si e com o professor´´.  
           Complementando e fechando a importância da Educação Inclusiva, para que haja sucesso, todos os profissionais têm de estar cientes da importância de trabalhar em sintonia. Ramos (2010, P.42-43) vai mais além quando alega que, ´´[...] o preparo de todos os profissionais da escola é o que proporciona o êxito da inclusão. De nada adianta o professor ser capacitado e desenvolver seu trabalho se aqueles que estão no entorno não se percebem do processo´´. Esta modalidade de educação faz-se única para a autora que declara: ´´[...] O diferencial da escola inclusiva é justamente a valorização da vida, da construção de atitudes, do respeito ao outro. Além obviamente, dos conteúdos escolares´´ ( RAMOS, 2010, p.47).
           Ao estudar conceitos de autores especializados na educação inclusiva, entendemos que esta modalidade de ensino é importantíssima no contexto educacional, pois ela nos dá todo o aparato técnico, social, ético e legal para desenvolvermos uma sociedade mais amável e acostumada às diferenças. Em minhas experiências, era notório que todos os envolvidos são beneficiados pela inclusão. Isso se reflete em educarmos para as próximas gerações cidadãos mais preocupados e atentos aos benefícios de serem inclusos na sociedade os portadores de necessidades especiais e a importância da educação deles não só para os mesmos, mas sim para todo uma nação.
1.1.2     Desafios
    Para gerirmos este tópico, é mister ressaltarmos que: [a]pesar de toda a informação disponível sobre educação inclusiva, os professores ainda temem quando em sua classe é matriculado um aluno com deficiência. Isso porque lidar com o outro é sempre um desafio, em especial quando esse outro é diferente bem diferente (RAMOS 2010, p.69).
             Quanto às dificuldades existentes, fica evidente que o desafio é: ´´[...] educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldades se tradução em impedimento à aprendizagem´´ (CARVALHO, 2007,p.35).
Em termos de sociabilidade, ´´[...] o desafio da inclusão é desestabilizar as mentes daqueles que sempre apoiaram a seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e os especialistas, o poder das avaliações, a visão clínica do ensino e da aprendizagem´´[2] (MANTOAN, 2000, P.11-12).
              Como um desafio social, a educação para todos:

É um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar brasileiro. São barreiras a serem superadas por todos: profissionais da educação, comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais sobre a diversidade humana, a fim de compreender os modos diferentes de cada ser humano ser, sentir, agir e pensar (DELOU, 2008, p.22-23).

              Mantoan (2000) reforça o que foi escrito pelo Conselho Nacional de Educação em um documento relativo às Diretrizes Curriculares de Educação Especial na Educação Básica. Ela (2000, p.7) assegura que, ´´[...] realizar uma inclusão escolar [...] de todos os alunos, independente da classe social, raça, gênero ou características individuais é o grande desafio a ser enfrentado, em uma clara demonstração de respeito pela diferença.”[3] Em termos da grade curricular, Mantoan (apud DELOU, 2008, p.228) explica que:  ´´[...] é o grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, baseado na transmissão de conhecimentos´´.
              Entrelaçado a todos estes desafios, concluímos que temos um desafio ainda mais amplo em relação a aqueles citados acima. Para Carvalho, é

A elaboração de um projeto político pedagógico para as escolas, embora prevista em nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art.14 inciso I, tem se mostrado um desafio, seja pela ´´novidade´´, para muitos, de elaborar um projeto político pedagógico, seja pela nossa inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe, (2007, p.158).

              Portanto, é um desafio comum para implementarmos a educação inclusiva criar um currículo que trabalhe os objetivos de acordo com a inclusão. Encontrar um modelo mostra se impossível, na medida em que deve ser observado todo o contexto escolar e conhecer a realidade dos alunos especiais que se encontram na escola. Então, cada escola deve criar seu modelo visando sua realidade escolar, sociedade e condições que se encontram os alunos portadores de necessidades especiais matriculados na escola.

1.1.3     Dificuldades
              No sentido amplo da questão em torno das dificuldades que enfrentam, Ferreira & Guimarães enfatizam que:

As dificuldades são muitas e variadas, os obstáculos e as limitações dos profissionais, envolvidos no trabalho, são percebidos facilmente. Essas dificuldades não se restringem unicamente à preparação do quadro técnico da escola, mas a todo um contexto que envolve o posicionamento de pensar e considerar realmente a educação como direito de ``todos´´ (2003, p.132).

           Outra dificuldade existente, destacada por Carvalho (2007, p.123), são ``[...] as injustiças sociais e econômicas existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das camadas populares´´.  A partir dessa barreira, encontramos como uma dificuldade e ou problema:

A efetividade da inclusão escolar de alunos com deficiência, considerando-se os seguintes aspectos: o desenvolvimento de suas habilidades e competências sociais, cognitivas, motoras e psicomotoras; os níveis de acolhimento que experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os procedimentos que facilitam a construção de conhecimentos...(CARVALHO, 2007, p.74).

          Estas dificuldades encaixam nas dificuldades sociais, como explica Carvalho (2007, p.123): ´´[...] as injustiças sociais e econômicas ainda existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das camadas populares´´.
         Já, em relação às dificuldades existentes na parte pedagógica, os docentes experenciam a questão de:

Como desenvolver a prática pedagógica comum à todos e, ao mesmo tempo, sensível à diversidade, às diferenças individuais? Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-os para trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores (CARVALHO, 2007, p.89).

              Diante das dificuldades enfrentadas pelos professores e profissionais da educação no ensino regular, Carvalho (2007, p.125) diz que esses profissionais: ´´[...] sentem a necessidade de receber ajuda e apoio, dando a entender que esperam ´´algo´´ do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstáculos que experimentam [...]´´. A propósito da formação de profissionais da educação,  Selau (2007, p.87) embasa as dificuldades encontradas em sala de aula com depoimentos de profissionais da educação:

[...] em muitas ocasiões, se está trabalhando e se formando profissionalmente ao mesmo tempo, sem espaço para aprimoramento específico. Chama-se isto de ´´formação em serviço´´.Esta dificuldade está sento sentida pelas professoras, sendo que uma delas citou:´´Eu notei que o professor tem que ter muito preparo.Nós não temos nenhum preparo. Os alunos são incutidos em sala de aula, e a gente não tem preparo. Nenhuma orientação, nada. Então, fica difícil.

               Pesquisas realizadas com professores de escolas da rede pública de ensino mostram que as principais dificuldades para a aprendizagem são:

[...] composição e dinâmica familiar comprometidas;estrutura escolar inadequada com pouca oferta de apoio; elevado número de alunos por turma; metodologia didática inadequada; preconceitos em relação à deficiência; insuficiente capacitação dos profissionais; baixa auto-estima dos alunos; falta de interesse e de motivação dos educandos e dificuldades que apresentam para a compreensão e assimilação dos conteúdos curriculares (CARVALHO, 2007, p.134).

              Para que essas dificuldades sejam resolvidas, Carvalho (2007, p.134) prevê a:

[...] revisão da metodologia didática atualmente adotada; intensificação da relação família-escola; oferta de mais cursos para os professores; redução do número de alunos por turma; presença de outra professora em sala de aula; trabalho, separadamente, com os alunos com deficiência; aumento do número de professores especializados em cada escola e reestruturação do sistema educacional escolar.

             Vimos, então, que as dificuldades não estão centradas somente nos alunos com necessidades educacionais especiais, mas também na estrutura escolar. De acordo com Carvalho, (2007, p.118):

[...] alunos surdo, cegos, com paralisia cerebral, por exemplos, apresentam, sempre, acentuadas dificuldades de aprendizagem. Na verdade, as dificuldades acentuadas não se localizam neles: estão na disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnológicos, financeiros, indispensáveis para a remoção de barreiras, para a aprendizagem, extrínsecas a estes alunos.

             Estes alunos descritos acima, com exceção de alunos especiais que apresentam altas habilidades, super dotação ou grande dificuldade de aprendizado, se incluem nos que: ´´[...] apresentam necessidades educacionais especiais, seja porque chegam à escola em desvantagem de conhecimentos e experiências quando comparados a outros alunos de sua faixa etária, seja porque estão defasados na relação idade-série (CARVALHO, 2007, p.119).
                No que diz respeito à disciplina e ou agressividade de alunos portadores de necessidades especiais, Ramos (2010, p. 51-51) afirma :

[...] é necessário que a escola tome providências conversando com a família ou com as autoridades competentes, para que o aluno seja encaminhado ao serviço de saúde que possa assisti-lo na recuperação ou no controle de sua saúde mental. A questão não é simples, tendo em vista que a agressividade não é necessariamente uma característica da deficiência mental, mas pode advir de outras patologias da natureza psicológica, o que somente os profissionais especialistas nessas áreas podem diagnosticar e tratar.

             É possível ressaltar que a indisciplina não está relacionada à deficiência, mas a outros aspectos que influenciam comportamentos egocêntricos. Nestes casos, Ramos (2010) alerta que a instituição de ensino têm de estar ciente do nível de agressividade do discente para que não coloque em risco a segurança dos demais integrantes escolares.   
             Mazzillo (2008) relata em pesquisas que muitos docentes citam que apenas um período para se trabalhar com um educando portador de necessidades especiais é pouco tempo. A autora fornece algumas dicas que auxiliam no processo de realização de atividades em menos tempo. Elas são:
O uso de papel carbono e uma folha à parte em um caderno de outro aluno, tirar fotocópia deste caderno, o uso de gravador e a preparação pelo professor de textos explicativos são procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar deste educando, diminuindo a preocupação do professor com as necessidades especiais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as aulas, (2008, p.31).

              Mazzillo (2008, p.92) explica: ´´dificuldades existirão sempre, considerando a diversidade do grupo que se apresenta à turma, porém é dever do professor buscar formas de suplantá-las , é preciso que as dificuldades sejam entendidas como desafios e nunca como impossibilidades´´. O trabalho com os alunos portadores de necessidades educacionais educativas, para Santos (2008, p.153),

[...] se revela um tanto cansativo, mas a paciência fará com que as barreiras e as dificuldades sejam rompidas e, com o passar do tempo percebe-se que tudo não passou de um processo de aprendizado, onde professor e aluno adquiriram um ao outro, experiências que levarão para toda a vida. Vale a pena ressaltar que não se pode desistir sem tentar, pois todos merecem a oportunidade de aprender e a ignorância pode ser transposta pela vontade de se poder ajudar, junto ao desejo de se buscar entender e aprender sobre aquilo que se ignora, como é o caso da educação de deficientes visuais.

                Encerramos este capítulo ressaltando que a Educação Escolar Inclusiva ainda é muito aberta a questionamentos que muitas vezes não são respondidos com clareza. Esse tema é uma novidade no cenário da educação brasileira, precisando ainda ser muito analisada. Acima de tudo, é necessário que seja ser esclarecido aos envolvidos na educação de portadores de necessidades educacionais especiais que cada escola deve vivenciar a inclusão, criar suas próprias estratégias de inclusão e ter o entendimento que ela só funcionará corretamente se a escola se modernizar e ser uma parceira da comunidade para trabalhar a inclusão com dignidade e ética, provando na prática que ela só veio a acrescentar na vida de todos.

  
2 TIPOS DE ALUNOS ESPECIAIS, HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL, LEIS E DOCUMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS E SALA DE RECURSOS 

            Apresentamos, a seguir, um detalhamento específico a respeito das necessidades especiais que os alunos portam. Algumas ainda são de baixo nível de conhecimento por parte da sociedade que, de fato, segrega algumas dessas pessoas. Acreditamos que é de suma importância esclarecer os discentes, bem como entender o que alguns órgãos nacionais definem a respeito destes alunos.
            Para as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são especiais, os alunos com :

I-          Dificuldades acentuadas na aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a)            aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b)           aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II-         dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização da linguagem e códigos aplicáveis;
III-        altas/habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes(LBD, 2001, p.70).

              Em outras palavras, podemos dizer que alunos especiais:


São alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou relaciona às características orgânicas como as síndromes, lesões neurológicas por falta de oxigenação pré, Peri ou pós-natal. São alunos que necessitam de sinais e códigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que em situações de aprendizagem escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem elas a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os resultados de suas aprendizagens (DELOU, 2008, p.16).

              Em um estudo de Rubem Alves (1998), o autor define deficiência e pessoas com deficiência como aqueles cujo:

[...] corpo é diferente dos corpos dos ´´normais´´, não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao grupo daqueles que ´´fugiram da norma´´, que são ´´a-normais´´. São então classificados como pessoas ´´portadoras de uma deficiência´´.´´Deficiência´´ vem do latim, deficiens, de deficere, que quer dizer ´´ter uma falha´´. De de+facere, ´´fazer´´. Aquele que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza (apud FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.24).
               Quanto às pessoas deficientes citadas pelas autoras referidas acima, o vocabulário empregado para definir as mesmas é considerado:

[...] inválido, minusválido, deficiente, déficient, handcapé, anormal, handicapped person, disabled person, unusual person, special people, descapacitado, indivíduo de capacidade reduzida, indivíduo de capacidade limitada, incapacitado, impedido ou minorado [...] o que apresenta anomalia, deficiência, déficit, invalidez, retraso, inadaptatión,transtorno e dificuldade (UNESCO, apud FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.24).

               Para Ferreira & Guimarães (2003, p.27), a palavra deficiência está associada a ideia de incapacidade e impedimento [...]´´. As autoras concordam com as palavras de Otto Silva (1987) que diz:

[...] quando em consequência de algum mal, o ser humano é vítima de um certo impedimento de ordem física, por exemplo, temos a instalação de uma deficiência. Essa deficiência pode levar ou não a uma incapacidade, ou seja, a uma situação de desvantagem, de inferioridade.

            Em virtude disso, Ferreira & Guimarães (2003, p.31) exaltam que: ´´[...] o que não se pode mais ser aceitável o uso de vocábulos como ´´deficiente´´ ou ´´deficientes´´. As autoras apontam para o uso de

[...] expressões do tipo ´´pessoas portadoras de necessidades especiais´´, ´´pessoas com necessidades especiais´´ e ´´portadoras de necessidades especiais´´ termos recomendados pelo MEC como os mais indicados, em vez de serem empregados as expressões ´´pessoas portadoras de deficiência´´, ´´pessoas com deficiência´´ e ´´portadores de deficiência´´, a propósito de, assim, evitar o uso da palavra ´´deficiência´´, supostamente desagradável e pejorativa (FERREIRA & GUIMARÃES. 2009, p.30).

                 Apenas o termo ´´necessidades especiais´´ é um termo abrangente que não expõe o contexto social em que o aluno está inserido, tampouco a cerca da educação. Por si só, este termo não entende o universo de cada indivíduo. De acordo com as autoras (ver ANEXO A1), os educandos com necessidades educacionais especiais (NEE) podem ser definidos como: deficiência mental,paralisia cerebral, visual, física, auditiva, altas habilidades ou superdotação, distúrbios de conduta, hiperatividade e portadores de síndromes raras.


2.1.4.1. Deficiência múltipla
            Um indivíduo com deficiência múltipla é aquele que provém de mais de uma incapacidade física ou mental, que dificultam no seu desenvolvimento. A inclusão destes alunos têm de ser feita de forma igualitária aos demais alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
           Portanto, a deficiência múltipla ocorre quando a pessoa manifesta duas ou mais deficiências. Esse indivíduo tem assim danos em termos dos progressos físico e mental. A recomendação para este comprometimento é que o indivíduo busque atendimento especial para que possa progredir no âmbito social, motor e cerebral.

2.1.4.2 Deficiências física e visual
           De acordo com a Constituição Federal de 1988, a definição de deficiência visual encontra-se esclarecida no decreto N°3.298 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999, no artigo 4°, que afirma:

I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.[4]

            Como mencionado acima, há cinco tipos de deficiência física. Elas são:
§    monoplegia: paralisia em apenas um membro do corpo;
§    hemiplegia: paralisia total das funções de um dos lados do corpo;
§    paraplegia: paralisia da cintura para baixo, comprometendo as funções das pernas;
§    tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo, comprometendo as funções dos braços e das pernas;
§    amputações: quando há falta total ou parcial de um dos membros do corpo (DE OLIVEIRA, 2008, p.44).
        
            Portanto, a deficiência física, nada mais é do que alguma modificação não natural em uma ou mais partes do corpo desabilitando o portador de algumas atividades motoras. Já a deficiência visual compromete dois tipos de pessoas dois tipos de pessoas: os portadores de cegueira, ou seja, aqueles na qual obtém uma redução na visão central até mesmo chegam a cegueira completa e os indivíduos que têm visão subnormal, sendo a visão muito baixa.
           Para Santos (2008, p.130), “nem todas pessoas com deficiência visual são cegas, uma vez que,  o termo destina-se a quem possui qualquer problema visual que o impeça de ver o todo como é o caso dos vidente”.  Delou (2008) define dois tipos de deficiência visual: a visão subnormal, referente àqueles que tem perda parcial na visão, e aqueles que mesmo com ajuda de tratamentos possuem pouca visão, inviabilizando a execução de algumas atividades. Temos, então, vários níveis deste tipo de deficiência que vai do mais moderado ao mais acentuado. Também há os portadores de cegueira que são aqueles indivíduos cuja a falta de visão é completa. A definição visual congênita é aquela que o ser humano é portador desde que nasceu adquirida porque há descendentes que a passaram através do DNA ou devido a problemas na gestação. A deficiência visual adquirida, como o nome já diz, é obtida no percorrer da vida.

2.1.4.3. Deficiência auditiva e mental
          Delou (2008) relata que a deficiência auditiva só ocorre se há falta completa ou parcial da audição, tendo de ser dos dois ouvidos para ser medicada. Traumas, doenças ou constantes ruídos fortes podem levar a esta deficiência. Então, temos dois tipos de deficiências:  surdez parcial: portam os indivíduos que possuem surdez leve ou moderada; e surdez severa: portam os indivíduos que possuem surdez severa ou profunda. Então, resumimos a deficiência física sendo uma alteração na capacidade auditiva que se nasce ou se desenvolve através de fenômenos impactantes na audição do indivíduo.
          No que tange os indivíduos que possuem a deficiência mental, a mesma:

caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período do desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (apud DE OLIVEIRA, 2008, p.49).

            Através de testes, pesquisadores chegaram a conclusão que a avaliação da deficiência mental considera:

Os alunos cujos escores caem entre um QI de 85 e um QI de 70, são frequentemente chamados de subnormais, intelectualmente limítrofes. Geralmente, encontram-se no limite inferior de uma classe típica, mas são capazes de um desempenho médio, se receberem um programa educacional adequado. Os alunos cujos escores caem entre um QI de 55 e um de QI de 70 são chamados de deficientes mentais educáveis, se a adaptação social também for baixa. Alunos cujos escores caem num QI abaixo de 55, mas que são capazes de responder ao teste, são considerados deficientes mentais treináveis (ROSA, 2008, p.103-104).

            Esta deficiência que a partir de 1995 foi alterada o seu nome para “deficiência intelectual” pela OMS. Pois entende-se que deficiência mental são problemas mentais que não alteram no funcionamento e desenvolvimento intelectual do indivíduo. Sendo que para a mesma, deficiência intelectual nada mais é do que uma capacidade intelectual abaixo da média que intervém na execução de tarefas simples rotineiras de qualquer ser humano.[5]

2.1.4.4 Paralisia cerebral
            Com exatidão, De Oliveira (2008, p.50) ´´explica que  paralisia cerebral trata-se de´´[...] uma lesão de alguma parte do cérebro, ocorrida antes, durante ou após o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenação das células cerebrais´´. Para a autora, esta deficiência é complicada, portanto, o apoio de especialistas deve ser buscado desde o nascimento. Quanto a essa deficiência, Mazzillo explica:

A paralisia cerebral (PC) pode ser definida como uma deficiência motora causada por uma lesão no cérebro, tendo como consequência um problema irreversível, não-progressivo, que altera a coordenação motora, o equilíbrio e/ou a fala, retarda ou impossibilita o desenvolvimento normal da criança, podendo vir ou não acompanhado de deficiência mental ou sensorial (2008, p.83).

             Mazzillo (2008, p.83) ainda acrescenta: ´´[...] devido à diversidade dos quadros clínicos da paralisia cerebral, torna-se difícil especificar quais necessidades educativas especiais terá este aluno e tal dificuldade se acentuará no processo de avaliação de sua aprendizagem´´.
              Através dos estudos das deficiências, foi possível verificar que cada caso deve ser avaliado e que devemos buscar amparo educacional e médico para o alunos especial se desenvolver com saúde. Sendo a deficiência uma lesão genérica ou não, os familiares, quando notarem a deficiência, prontamente, precisam buscar auxílio. Com definições pouco detalhadas, a paralisia cerebral é aquela em que há um maior número de alunos que são exclusos da sociedade, às vezes, nem frequentam a escola. Isto se deve ao fato de ser uma deficiência muito complicada e com pouca disponibilidade de profissionais competentes para o auxílio. O fator determinante para a segregação é a falta de informação por parte de muitas famílias que creem que a criança especial não tem condições de se desenvolver e frequentar a escola.

2.1.4.5 Altas/habilidades/superdotação
           Alunos possuidores de altas habilidades/superdotação não são definidos com facilidade. Para Delou (2008, p.59),

Diferentes palavras para designar estes alunos forma criadas nos âmbitos da Psicologia e da Educação. Na língua portuguesa, as palavras superdotado e superdotação passaram a representar a ideia dos alunos que demonstravam saberes para além dos conhecimentos trabalhados na escola, passando-se pela fase em que se acreditou que estes saberes teriam que abranger todas as áreas do conhecimento e pela fase em que estes saberes poderiam ser especializados em áreas específicas do conhecimento. [...] Para efeitos da nova legislação, hoje são utilizados os termos superdotados (LDB) e altas habilidades/superdotação (RESOLUÇÃO CNE/CEB n.°2/2001), observando-se que ainda são utilizados no Brasil os termos bem-dotados e talentosos.

            Para um melhor entendimento, a autora explica de forma mais sucinta que:

O objetivo da expressão superdotação foi marcar a diferença dos gênios, raros e históricos, daqueles sujeitos humanos que se caracterizam por um alto desempenho em diversas áreas do saber, do fazer e/ou saber-fazer, mas que talvez não se chegassem a se caracterizar como iniciadores de uma nova era da humanidade. Distinguindo-se, também, superdotação de talento, já que talento é um conceito mais amplo, mais afeito às artes que acolhe as pessoas com deficiência mental e que dançam, representam, pintam, muito bem, a superdotação está mais associada ao acadêmico e ao cognitivo (DELOU, 2008, p.61).

            Entende-se, então, que os educandos portadores de altas habilidades ou superdotação são aqueles indivíduos que provém de habilidades naturais que são benéficas e bem desenvolvidas que lhes dão vantagens e facilidades para viverem se desenvolvendo mais rápido que a maioria. São pessoas que demonstram potencialidades que os diferencia dos demais.

2.1.4.6 Distúrbios de conduta
             De acordo com os PCNs, discentes que apresentam distúrbios de conduta desenvolvem:

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

               De Oliveira (2008) afirma que existem vários tipos de condutas diferenciadas, sendo as mais comuns a hiperatividade e o autismo. Além dessas, há outras, como: a Síndrome de Down e Síndrome de Asperger, que serão explicadas a seguir.

2.1.4.6.1 Hiperatividade
                 Hoje em dia, a hiperatividade é chamada de TDAH (Transtorno de déficit de atenção/Hiperatividade). Segundo Delou (2008), há pouco tempo foi reconhecido como um problema neuropsicológico. Comum na educação primária, essas crianças são  muito ativas, com energia excessiva e têm perda de atenção e controle. Sendo chamada de ´´Síndrome condutal´´.
                Fica subentendido que são pessoas que necessitam estar em atividade, pois têm um nível energético aguçado precisando estar prestando atenção plenamente  em algo interessante para o indivíduo. Assim não perdem o controle e não se desviam do lado emocional.

2.1.4.6.2 Autismo
               Em termos de Classificação dos Transtornos mentais, para a Organização Mundial da Saúde (OMS), o autismo é um

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a)um desenvolvimento anormal ou alterado, manifesto antes da idade de três anos; b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento de cada um dos três domínios seguintes – interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade) (apud DE OLIVEIRA, 2008, p.119).

              Para Delou (2008), o autista apresenta algumas atitudes frequentes, tais como: utiliza algum objeto por um grande período de tempo, realiza atividades motoras de forma igualitária repetidamente, não interage socialmente, é avesso a toques e também não mantém o olhar diretamente. Outras características a respeito do autismo:
ificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala)”.
             Estudos comprovam que por volta de 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual’. O neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo, explica que alguns indivíduos embora possuam a síndrome caracterizada por autismo, podem possuir habilidades especiais, se tornando gênios, em áreas específicas, como da informática ou da matemática, por exemplo.
                 Torna-se claro precisar que o autismo é uma síndrome comportamental que pode desenvolver habilidade em alguma área. Assimila muitos sintomas de deficiência intelectual, mas assegura-se ao fato de que cada portador dessa síndrome é um caso ímpar que deve ser trabalhado e desenvolvidas as habilidades para que se consiga chegar o mais perto possível de desenvolvimento e uma vida social comum.

2.1.4.6.3 Síndrome de Down
               A respeito da Síndrome de Down, que é mais comum em relação a outras necessidades educacionais existentes é que o portador é provido de, um cromossomo extra que é chamado de: cromossomo de número 21. Ainda não foi descoberta essa alteração, embora os cientistas em seus estudos verificaram que há uma possibilidade maior de contrair este cromossomo as mulheres que engravidam com idade superior a 35 anos. Características comuns desses portadores são: uma perda cognitiva, pouca capacidade de comunicação e menores quantidades de tônus muscular. Os portadores têm a chance de haver problemas na coluna, tireoide, visão, digestão, dentre outros. Há a possibilidade também do portador nascer com alguma alteração cardíaca, mas que pode ser resolvida com cirurgias.

2.1.1.4.6.4 Síndrome de Asperger, Williams e Rett
                 Em relação a esta deficiência, ela é uma muito semelhante ao autismo. Estes portadores retém atenção a pontos restritos de interesse em alguma área que mostra afeição. Se o aluno gosta de informática, por exemplo, o aluno vivencia suas atitudes a respeito dessa área. Então, o educador pode partir do interesse deste educando para iniciar outras áreas.
                A síndrome de Williams caracteriza-se por haver problemáticas no cromossomo 7. O aluno portador desta síndrome apresenta dificuldades motoras de forma geral, como manusear algo, coordenar-se e problemas com a orientação espacial. Ao se expressar por imagens ou desenhos não apresenta conexão e ordem entre os elementos. Todavia, há uma curiosidade absurda pela música e habilidade para a comunicação. Apresentam afeto por algo sem demonstrar interesse lógico.
                 Já, a síndrome de Rett é ainda mais rara, sendo causada especialmente em portadores do sexo feminino, que demonstram desde o nascimento regressão no desenvolvimento, perda dos movimentos dos membros superiores, surgindo esse sintoma principalmente entre os 6 e 18 meses de vida. Acontece um desligamento da sociabilidade, comunicando-se apenas pela visão. Para finalizamos sobre as limitações é importante salientar que, de acordo com Oliveira e Sá (2008, p.238),

Não devemos confundir deficiência com doença. Alunos portadores de deficiências, de altas habilidades ou das chamadas condutas típicas (ou distúrbios de conduta) apresentam necessidades educativas especiais, mas não podem ser considerados doentes ou incapazes para a aprendizagem.

              Por isso, é indiscutível ressaltar que educadores e o público em geral deve estar ciente que: “ser deficiente não significa necessariamente ser doente, e que a saúde seja vista também como qualidade de vida. É possível ver pessoas deficientes com extrema autonomia pessoal e profissional, desempenhando importantes papéis sociais” (RAMOS, 2010, p.66). Portadores dessa síndrome são indivíduos que ao passar da vida vivenciam processos retrógrados que embora percam muitas habilidades podem desenvolver aprendizagem e ter uma vida social ativa.

2.2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
           
            Que a educação especial e principalmente a inclusiva são filosofias educativas recentes e inovadoras nós já sabemos, agora é pertinente entendermos melhor em qual contexto e quando ela iniciou no Brasil. Assim, poderemos entender melhor os conceitos e paradigmas em torno da implementação e regularização da educação escolar inclusiva.
           Para conectarmos e compararmos o passado e o presente da Educação Inclusiva, é importante considerar as palavras de Carvalho (2007, p.26) quando diz:

[...] a história das ideias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva, se em termos de universalização do acesso seja em termos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama é felizmente outro pois temos mais consciência a cerca de direitos humanos, embora a prática da proposta de educação inclusive ainda não conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia.

           Segundo Mantoan (2000), a educação especial teve início no séc. XIX, baseados em trabalhos e estudos realizados nos EUA e Europa. Conforme a autora, no Brasil, a educação especial é dividida em: “de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas privadas; de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais nacionais; de 1993... – caracterizado pelos movimentos em favor da escola inclusiva’.[6]
             Antigamente, os portadores de necessidades especiais eram vistos apenas como casos médicos. Para Ribeiro (2003), os trabalhos se iniciaram com os estudos de Itard (1774-1838) e também Ayeron laudos e análises médicas buscando avaliar e alcançar meios didáticos para deficientes mentais. Os trabalhos de Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), Montessori (1870-1952), Binet (178-1852), foram pioneiros no século XX na área terapêutica, embora sempre foi esboçado o interesse pela educação das crianças ditas ´´anormais´´, mesmo que sempre houvesse preocupação com a proteção das mesmas, mas em instituições segregadas.  Por volta de 1854, foi fundado o ´´Instituto dos meninos cegos´´ pelo imperador, então, do Brasil D.Pedro II, focalizando o ensino para os deficientes visuais. A educação básica era trabalhada com qualidade, não deixando de se preocupar de inserir cultura à educação destes educandos. Cabe ressaltar, que o objetivo principal desta instituição era preparar os deficientes visuais para que serem cidadãos independentes. Claudio Manoel da Costa, diretor no período de 1856 a 1869, convidou Benjamin Constant a lecionar na escola. Após, a proclamação da República em 1889, a instituição passou por via de decreto a ser chamada de Instituto dos Meninos Cegos. Após mudou para Instituto Nacional dos Cegos. Com o óbito de Benjamin Constant, o instituto foi nomeado conclusivamente, sem mudanças até hoje, como Instituto Benjamin Constant.   
         Segundo Ribeiro (2003), em estudos a respeito dos serviços de atendimento aos excepcionais da Dinamarca, Mikkelsen (1978) explica que, como meta dos serviços especializados da educação especial, é necessário `”[c]riar condições de vida para a pessoa retardada mental e semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive´´. Nisso se baseia o conceito de Normatização, que, na década de 1970, foi muito debatido, influenciando a serem instituídas novos serviços e metodologias de ensino em contradição às práticas segregadoras da época.  Só apenas em meados de 1972, o MEC criou em parceria com especialista James Gallagher, que foi convidado a vir ao país para reestruturar a educação dos portadores de necessidades especiais. Após, foi  criada uma agência  administrativa chamada de Centro Nacional de Educação Especial – CENESP – inserida no ministério da educação. Hoje, ela é chamada de Secretaria da Educação ESPECIAL – SEESP, mas manteve as mesmas filosofias e práticas educacionais da anterior. Apenas, em 1981, foi criado, como explica Ribeiro (2003), o Relatório da Comissão Estadual em São Paulo de Apoio e Estímulo ao Desenvolvimento do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, que concluiu que há um déficit grandíssimo em conscientização e aceitação dos portadores de necessidades especiais em nossa sociedade, pelo fato de desconhecer as dimensões reais e impacto que as deficiências e suas marcas na vida não apenas do portador , mas na vida de todas que o cercam, sejam eles família, amigos e sociedade. Muitas vezes por falta de conhecimento é passada a responsabilidade quanto a esses cidadãos para as instituições ou profissionais especializados. Esta comissão, então, se preocupou em alcançar uma educação que disponibilize de recursos e ferramentas educativas que auxiliam na formação através de serviços especializados para os portadores de deficiência. Este modelo de educação recebeu a nomenclatura de Educação Especial.
            Ribeiro (2003) afirma que, a partir de 1990, com a implementação da Constituição Federal de 1988, e movimentos internacionais, como: a Conferência Mundial sobre educação para todos que a Educação Especial,  instruções e obrigações foram redigidas para que a mesma seja trabalhada corretamente e sirva como apoio para instituir a Educação Inclusiva no Brasil. Para Mantoan (2000, p.4), ´´[h]oje, finalmente, a educação especial colide com a proposta de inclusão total e incondicional de estudantes nas salas de aula de escolas regulares.´´[7]. A autora reafirma o que diz a Constituição Federal de 1988 e a Política Nacional de Educação Especial quando diz:

Estes e outros dispositivos legais de assistência social, da criança, da juventude e da saúde do idoso levanta muitas questões importantes para o debate sobre Educação Inclusiva no Brasil,[...] inclusão escolar presentemente vem a ser vista e novamente levanta o questão do destino de especial Educação[8] (MANTOAN, 2000, p.6).
Nestes estudos verificamos que embora tenha sido tardia a chegada da Educação Especial no Brasil, o ensino evoluiu rapidamente e nas últimas décadas os foram grandes os avanços para se concretizar a Educação Inclusiva. Por isso, quero destacar que acredito estarmos no caminho certo.
2.3 LEIS E DOCUMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS
               O entendimento sobre alguns documentos e leis referentes a definição e propósito da Declaração de Salamanca e linha de Ação (ver anexo A2) é essencial para todos que tenham interesse. Carvalho (2007, p.77) explica:
Foi traçada em 1994, em Salamanca – Espanha, onde se reuniram mais de trezentos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais, com o objetivo ``de promover a educação para todos, analisando as mudanças políticas fundamentais e necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educacionais especial´´.A Declaração de Salamanca é de princípios, política e prática para as necessidades educacionais especiais representa um ´´extraordinário avanço ao estender, de uma maneira abrangente, as preocupações internacionais com o bem estar dos portadores de deficiência à área específica da educação, no contexto da UNESCO de Educação para todos´´ (CARVALHO,2007, p.77).
            Em termos de educação, segundo Carvalho (2007, p.89), há a necessidade de,  “um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores, levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares”. Portanto, em uma proposta de Educação Inclusiva, é importante destacar o que é relatado no Marco de Ação de Dakar, no Senegal:
Todas as crianças jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça todas as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais pelna do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, conviver e a ser. Uma educação orientada e explorar os talentos e as capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade, (apud CARVALHO, 2007, p.99).
              A respeito das leis brasileiras, é importante esclarecer que:
Na verdade, o que a nova legislação brasileira propõe é uma Educação Especial com ênfase na inclusão, dando margem para que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher entre serem encaminhados à escola regular ou às instituições especializadas, agora com a oferta de escolarização, conforme suas necessidades e desejo (DELOU, 2008, p.28)
              Delou (2008), informa baseado nos estudos de Carvalho (1997), afirma que há três documentos internacionais primordiais para a Educação Inclusiva ser implementada e para a inclusão de práticas políticas:
§  Declaração Universal dos Direitos Humanos: Adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, tem um princípio fundamental: a garantia da Educação para todos, indistintamente, quaisquer que sejam as suas origens ou condição social.
§  Convenção sobre os Direitos da Criança: Datada de 20 de Novembro de 1989, explicita os direitos portadores de necessidades educativas especiais, valorizados como indivíduos e como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e decente, cuidados especiais, (sempre que possível gratuitos), levando-os a mais ampla integração social e ao desenvolvimento individual pleno.
§  Declaração de Salamanca: Documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianças, com as suas características peculiares, à Educação. Afirma, também, o direito, das pessoas com necessidades educativas especiais à escola regular, que deverá integrá-las numa pedagogia adequada (DELOU, 2008, p.239-240).
           Rosa (2008, p.291) afirma que:
A Educação Inclusiva é a peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há de se fazer para que se tenhamos êxito na concretização deste novo paradigma educacional.
          Em suma, podemos verificar que o nosso país avançou imensamente nas últimas décadas para chegarmos na implementação e prática da educação educacional especial correta, ou seja, aquela que visa dar uma educação de qualidade a todos, sem restrições para que assim no decorrer de duas ou três gerações tenhamos uma sociedade mais humana, ética e consciente da importância dos portadores de necessidades especiais na sociedade moderna integrada. Para isso, dispomos de muito auxílio de organizações internacionais que apontam caminhos e orientam quanto a isso. Cabe a nós brasileiros exigirmos essa educação e não esperar a boa vontade dos governantes para investir em educação, especialmente no que diz respeito à educação inclusiva.
            Delou (2008) explica que uma sala de recursos serve de apoio ao aluno especial disponibilizando recursos, materiais e tudo que é necessário para o aprendizado. Salienta-nos que este recurso deve ser utilizado em contraturno para que o aluno possa desenvolver-se e assim facilitar a inclusão em sala de aula regular. Este professor que desenvolverá o trabalho nesta sala necessita criar um vínculo com o professor titular e a família do educando para conhecer melhor a respeito do aluno e suas necessidades educacionais. Quanto ao papel deste profissional:
destacam-se o despreparo do professor e a desmotivação do próprio aluno que
comumente implicam no fracasso da aprendizagem da língua estrangeira. Além das dificuldades relacionadas à aprendizagem da língua estrangeira por parte alunos, deve-se observar também outros aspectos operacionais da atividade do ensino que os professores enfrentam, como as salas superlotadas, a indisciplina e a insegurança em sala de aula, baixa carga horária para as aulas de língua estrangeira e, principalmente, a má remuneração da profissão.

Que vai de encontro com o que esclarece Das Chagas (2016, p.138-139)[12]:

 O inglês deixou de ser um diferencial e passou a ser pré-requisito. Ensinar Língua Inglesa nas escolas públicas tem se tornado cada vez mais um desafio para os profissionais que atuam nessa área, uma vez que, o ensino dessa disciplina no âmbito educacional público passou e passa por diversas dificuldades relativas à falta de material didático, professores despreparados, alunos desmotivados, ausência de um ambiente propício para aprendizagem da Língua Inglesa, carga horária insuficiente.

Avaliando as dificuldades para que haja melhoria no ensino, Das Chagas (2016, p.139-140) enfatiza:
há dificuldades por parte dos alunos para aprender inglês nas escolas, e do professor em ensinar como se deve. Uma maneira de amenizar o problema na aprendizagem de inglês consiste aos professores adotarem à sua prática didática novas abordagens e métodos, terem formação na área que atuam, uma maior dedicação à pesquisa com renovação constante. Com o intuito de melhorar o ensino de várias matérias da grade curricular obrigatória, incluindo o Inglês se fez a elaboração dos PCN-LE (BRASIL, 1998; BRASIL 1999). Não podemos esquecer que para que haja melhoras no desempenho dos discentes, os professores precisam estar dispostos a avaliar suas técnicas de ensino e a ouvir dos estudantes o que melhor irá funcionar com eles.

           Também são listadas dificuldades existentes em estudos feitos por Marzari & Gehres (2015, p.13)[13]. Elas são::

a reduzida carga horária destinada à aprendizagem do idioma e a falta de espaços de interação fora dos contextos formais de ensino, o que acabam por caracterizar essa prática como sendo algo desnecessário porque deslocado da realidade imediata e dos verdadeiros interesses do aluno. Tais dificuldades, além de comprometerem a eficiência da aprendizagem da língua estrangeira, contribuem para que haja um verdadeiro descaso em relação ao ensino da disciplina, principalmente, no contexto da escola pública, não apenas por parte dos alunos, mas também por parte da comunidade em geral.

Existe a dificuldade, vista como um problema, relatado por Marzari & Gehres (2015, p.14-15), que se dá ao fato de:

muitos professores não estarem ou não se sentirem devidamente qualificados para ensinarem determinado idioma. Soma-se a isso o fato de que, muitas vezes, há falta de docentes com formação específica na área para atuarem como professores de língua estrangeira nas escolas onde desenvolvem outras atividades. Isso implica haver professores de diferentes disciplinas ministrando aulas de língua inglesa, por exemplo, embora não tenham desenvolvido habilidades linguísticas e competência metodológica adequadas para o ensino de determinada língua estrangeira.


a falta de tempo hábil para a aplicação de qualidade de todos os conteúdos previstos no currículo, a indisciplina, grande número de alunos em sala, má qualidade do material didático. Outro obstáculo crescente é a desmotivação dos alunos e falta de acesso à informação e a tecnologia (nos referimos aqui às nossas experiências nas escolas em que trabalhamos, não podemos generalizar, visto que não temos dados que comprovem essa afirmação) Enquanto alguns têm plena acessibilidade a recursos como computador e internet, além de filmes, músicas e jogos (esses fatores são muito motivadores, já que despertam o interesse deles e acabam por motivá-los em sala) outros não possuem nenhum tipo de acesso e apresentam dificuldades na utilização desses recursos. Sem mencionar as questões sociais nas quais esses alunos estão inseridos, muitas em situação de pobreza extrema e ambiente familiar hostil.

Apesar dos percalços que o ensino de línguas enfrenta, principalmente,na rede pública devido a uma série de fatores como a falta de qualificação na formação de professores, falta de recursos adequados para o desenvolvimento das aulas, falta de reconhecimento financeiro da profissão e desmotivação de professores e alunos, não podemos nos conformar com essa situação. Não adianta limitarmos a culpar, a sociedade, o governo, os alunos ou os próprios profissionais da área da educação, é preciso acreditar que mesmo com essas dificuldades é possível superar os desafios e alcançar um ensino de qualidade.

        Após trabalharmos a respeito de tantas dificuldades e possíveis frustrações o aprendizado da língua inglesa, assim como outras línguas estrangeiras, é considerável concordar que:
a aprendizagem de um idioma estrangeiro beneficia a criança em termos de desenvolvimento (meta)linguístico, comunicativo, cognitivo, cultural e, por extensão, alteritário, ressalta-se a importância de se investigar o ensino de língua estrangeira a crianças em uma tentativa de entender a forma como ele é constituído, visando à proposição de possíveis soluções para os problemas nele encontrados e de contribuir para o aprimoramento do ensino-aprendizagem de línguas (PINTER apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.50).

        Apresentamos até aqui muitos aspectos relativos à Educação Inclusiva, entendemos todo o processo social, político e educacional que este modelo envolve. Em meio a tudo isso fica a questão: E o docente, qual seu papel? Para entendermos o contexto e ilustrar o papel do professor neste processo, nos serão apresentados visões de autores importantes, tais como: Peter Mittler (2003), Bento Selau (2007), Rossana Ramos (2010), entre outros. Mittler (2003, p.35) entende que: ‘A educação inclusiva é oferecida na sala de aula regular, mas não é incompatível com a noção de apoio, na qual pode ser planejado e oferecido com um assistente de apoio à aprendizagem ou um outro professor na sala de aula´´. Entretanto, para Demo (apud CARVALHO, 2007, p.32), ´´O professor têm se percebido mais como ´´profissional da aprendizagem´´ em vez de se sentir como ´´profissional do ensino´´. O processo educacional vem se enriquecendo com a busca da qualidade política em vez de satisfazer, apenas, com a qualidade formal´´. Então, podemos viabilizar o professor como um condutor: ´´[...] que depende da organização do espaço e da atividade para que se possibilite o relacionamento entre as pessoas” (SELAU, 2007, p.43). Há três modelos de professor para Pla:
organizador-interventor, observador-facilitador, observador-interventor. O primeiro é o organizador-interventor, em que o professor é um transmissor de conhecimentos, e o aluno limita-se a seguir as suas instruções. {...] O segundo é o professor observador-facilitador, que permite uma atividade totalmente livre entre os alunos, onde eles decidem o quê, como e quando o processo de aprendizagem será realizado. [...] O terceiro que é considerado o mais adequado, é o observador-interventor, segundo o qual o professor cria situações necessárias para que o aluno consiga construir o conhecimento  (apud SELAU, 2007, p.54-55).
          Para trabalhar em grupos, o papel do docente, de acordo com Vygotski, deve ser:
[...] como organizador do meio social educativo, regulador e controlador das interações entre os educandos, favorecendo, assim as suas aprendizagens. Se o meio social, concebido como relacionamento entre as crianças, é a alavanca autêntica do processo educativo por uma pedagogia da inclusão, o papel do professor consiste em lidar com ela, beneficiando o seu processo (apud SELAU, 2007, p. 64).
            Fazendo reverência quanto à importância do trabalho em grupos, após citar uma experiência real, Ramos (2010, p.38-39) relata: ´´o professor observou que, no caso do aluno com deficiência, sua proximidade com os colegas enseja a troca de conhecimentos. No caso dos outros alunos, há o sentimento de solidariedade, mesmo naqueles que ainda possam ter alguma resistência com relação à deficiência do outro´´. Vai de encontro a essa visão do docente como educador/professor:
Precisamos de educadores que aceitem seu papel político-pedagógico, transformando a sala de aula e a escola em espaços de reflexão crítica, de inventividade, sempre em busca da equidade, da justiça e da paz. Precisamos de educadores que não reforcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as práticas de solidariedade orgânica e de cooperação, tornando-se mais hábeis, mais fortes, mais seguros, e... mais humanos (CARVALHO, 2007, p.164-165).
            Para seguir diferentes projetos político-pedagógico, é imprescindível entender que:
Não se pode avaliar que há professores que compartilhem somente de um modelo pedagógico. Não há professores ´´puros´´ em um modelo pedagógico, e nem mesmo a educação escolar inclusiva tem um ´´receituário´´ do tipo do ´´melhor´´ professor. E, nem pode ter, já que a educação que se propõe na escola lida com a diversidade humana, e não há nada mais complexo que essa diversidade, em constante evolução (SELAU, 2007, p.56).
            Para conter o fracasso escolar e realizar o seu papel de docente, Sanches e Romeu (1996) afirmam:
O professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se fortaleça a aprendizagem dos alunos, como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura (apud CARVALHO, 2007, p.124-125).
            Selau (2007) considera importante para exercer a inclusão, outro aluno auxilie o aluno de inclusão. O autor, então, nomeia este aluno:
O colega tutor é uma situação de interação direta entre o aluno considerado normal e o aluno com NEE, independente do tipo de tarefa ou da distribuição das pessoas na sala. Através das observações em sala de aula, viu-se que esta interação apresenta um fim: que o tutor auxilie o colega dito com necessidade educativa especial que apresente dificuldade na tarefa de aprendizagem (SELAU, 2007, P.48).
     Quanto a escolha do tutor, o autor esclarece que:
Ser tutor é casual. Não acontece se uma criança sempre ser a tutora, mas, dependendo do momento, ela representa ser. Pode ser uma criança que termine a atividade mais cedo que as outras, ou que esteja sem tarefa, ou aquela que a professora delegue, ou, mesmo, uma criança que solicite ser (SELAU, 2007, p.48)
     Selau (2007), exalta a importância da tutoria, alertando que os colegas que auxiliem o colega com PNE entendam que esta tarefa não significa praticar o papel do docente, mas sim, de apoio sem que o tutor faça as atividades pelo aluno especial para que seja um auxílio que será um meio de execução da tarefa e fazer o aluno especial pensar e executá-la sem que lhe seja dada a resposta.
        Um meio para que o professor exerça o seu papel com excelência para Negrine (2002):
O professor ter vínculo com o aluno é determinante, não somente no processo de inclusão, mas, sobretudo, em educação, pois com o vínculo entre os envolvidos se facilita o desempenho docente, se minimizam as situações de desequilíbrios afetivos-emocionais que a criança possa apresentar, bem como o educador se sobressai como modelo a ser imitado (apud SELAU, 2007, p.59).
          Selau (2007), em suas pesquisas, chegou a conclusão de que só um professor numa sala de aula com um ou mais alunos com necessidades educacionais especiais torna a docência cansativa, diminuindo a produção e auto estima do docente e também dos discentes. Então, este autor propõe uma interessante ideia que auxilia o educador a realizar o seu papel:
Mais de um professor atuando seria uma sugestão. Esta ideia vai de encontro ao pensamento de Correia, que diz que o professor não trabalhe sozinho em aula, mas que envolvam outros. A influência de mais de um professor na educação escolar inclusiva encontra apoio também em Beyer, que chama de bidocência. Assim, um professor poderia conduzir o grande grupo e, dependendo da necessidade especial da criança, outro poderia tutorar nas relações e aprendizagens, como se faz, por exemplo, na Espanha e na Alemanha (SELAU, 2007, p.86)
                 No aspecto afetivo, no que diz ao papel do educador, nos explica Nietzsche (2003), “o mestre deve ser ao mesmo tempo ´´asas´´ e ´´freio´´ para os seus discípulos; quer dizer, ele deve dar as condições para que eles se elevem, mas também deve conter os seus ímpetos e arroubos da imaturidade”, (apud SELAU, 2007, p.94). Podemos também aderir ao papel do educador o ato de brincar:
Lembra-se que o docente é um dos pivôs (não o único) para que a proposta da educação escolar inclusiva se desenvolva adequadamente, e isto também inclui o brincar. Estar atento ao brincar na escola é decisivo para que as crianças possam se desenvolver adequadamente. Juntamente porque o brincar é considerado a atividade principal de todas as crianças (SELAU, 2007, p.109)
            O professor então têm como obrigação, segundo Ramos (2010), ´´[...]aproveitar o universo real e próximo dos alunos para desenvolver sua prática, bem como ter a capacidade de ambientar situações inclusivas – como tornar as aulas mais visuais, caso haja um deficiente auditivo; ou mais auditivas, caso haja um deficiente visual.´´
            Delou (2008) idealizou que pode ser implementado o uso de outro professor. Um professor que auxilia o docente titular a realizar o seu papel. Em suas pesquisas, ficou evidenciado que
Quase todos os professores aludiram valor à presença de um professor itinerante, tanto na sala de aula, auxiliando os portadores de paralisia cerebral, como conversando com os professores sobre a forma de proceder com estes alunos. Este grupo de professores mencionou a importância do professor itinerante, especificamente, no processo de avaliação destes alunos, na medida em que o mesmo é um profissional especializado para trabalhar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, incluídos em classes regulares e com seus respectivos professores.
         Para a autora, o educador itinerante precisa notoriamente prestar apoio às necessidades destes alunos, direcionar, exemplificar, informar e intencionar ao aluno os trabalhos que os mesmos devem exercer e desenvolver com seus professores em seu espaço no ensino regular. Os educadores devem, portanto, trabalhar a respeito das avaliações que devem obedecer aos conteúdos que foram trabalhados com o aluno.
     Fica claro que, segundo Delou (2008, p.89-90), ´´[...] para o professor itinerante, se exclui de qualquer participação, esquecendo que é competência do docente desenvolver e avaliar os procedimentos didáticos. Cabe ao itinerante auxiliar o professor e não executar cotidianamente as tarefas pedagógicas´´. Em caráter avaliativo, para exercer a Educação Inclusiva, Delou  (2008, p.92-93) diz:

A condição de muitos professores em ainda estarem presos a processos de avaliação tradicionais, como testes e provas, contribui para que não se sintam capazes de criar outras formas de avaliação para estes alunos. A prática da avaliação diária ainda é um sonho distante É preciso que haja maior investimento na formação profissional, na própria formação acadêmica
                  Pensando nisso, a Declaração de Salamanca foi gerada para reforçar e implementar a Educação Inclusiva. Este documento dá como ordem aos governos que busquem meios para investir na formação de professores. Explícito na mesma, ´[...] assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial quanto contínuo, estejam voltados para atender as necessidades educativas especiais nas escolas integradoras´´.
                  A importância do educador na motivação do aluno é explicada por Rosa (2008, p.104), ´´a importância do papel do professor é fundamental para que se estabeleça a confiança e a autoestima que o levará a desenvolver a proposta de ensino com satisfação´´. Para que o educador exerça um bom trabalho, é imprescindível:

Conhecer bem sua clientela, por meio de um diagnóstico de turma que lhe permita a elaboração de um plano que ajude seus alunos a adquirirem os conteúdos de leitura e escrita, é de fundamental importância. Para tanto, há necessidade de que o professor assuma uma posição de orientador, de facilitador da aprendizagem, criando estratégias que envolvam sistematicamente os alunos (ROSA, 2008, p.105-106).
                Delou (2008) explica, em favor do uso da tecnologia assistiva, que consiste no discente adaptar materiais e também, se possível, utilizar a tecnologia para que o PNE possa desenvolver sua aprendizagem. Essas alternativas facilitam muito o papel do professor que consiste na transmissão de conhecimentos em parceria com a inclusão. Mesmo com o uso de tecnologias, existem ideias embora simples mas  eficientes:
Por exemplo, ao engrossar o lápis para a preensão e a escrita, ou ao fixar a folha de papel com uma fita adesiva, para que não deslize com a movimentação involuntária do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um encosto na cadeira que garanta estabilidade postural e favoreça o uso das mãos (DE OLIVEIRA & SÁ, 2008, p.245).
                  Estas autoras enfocam que esta tecnologia chamada de “tecnologia assistiva” agrega muito ao resolver problemas funcionais, pois cria um campo maior para o aprendizado, dá ênfase às vontades, aptidões, qualidade e visualização, melhorando a vida do educando.
             Finalizando, o papel do professor nada mais é do que instigar o aluno ao conhecimento, apresentar ferramentas para que ele se sinta capaz e confiante para o aprendizado. O educador deve portanto, estar atento à realidade de seus alunos, identificar possíveis falhas na vida pessoal deles, para que possa usar a sensibilidade para trabalhar conteúdos de forma mais atrativa que não seja muito pesado para o aluno, ser educador da Educação especial inclusiva é ter uma visão mais solidária dos demais educadores, é ter a consciência da diferença que o educador pode promover na vida dos seus alunos especiais e regulares. É buscar a inclusão em suas aulas, tentando instigar o aluno especial a participar e gerar um aprendizado de harmonia e convívio com as diferenças de forma harmoniosa.

3.3 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO
             É de suma importância, antes de mais nada, definirmos os portadores de Deficiência Intelectual. Para Falconi & Silva (2002, p.4) são:
aquelas que possuem funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestações antes dos 18 anos e limitações associadas a 2 ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho´´.
             As autoras complementam a respeito do ensino para os alunos portadores de deficiência intelectual, esclarecendo que:
A deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. Este parece ser o maior desafio da inclusão, pois provoca inúmeras transformações que são necessárias para o ensino escolar como um todo (Falconi & Silva, 2002, p.4).

         Falconi & Silva (2002) exaltam que o atendimento ao aluno com Deficiência Intelectual, gera momento ímpar na educação, que propicia a procura de novas estratégias de ensino, que potencialize o aprendizado destes alunos, levando em conta as particularidades, situando-se de forma ativa no meio cultural escolar.
        A escola portanto, precisa ver o aluno com Deficiência Intelectual como único, valorizando-o e criando uma proposta de ensino para que o aluno possa se desenvolver, como diz Padilha (apud FALCONI & SILVA, 2002, p.5): “vencer as barreiras de sua deficiência , expandir possibilidades, diminuir limites, encontrar saídas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa no mundo.  Para que o aprendizado seja efetivo essas autoras enfatizam:

o aluno com deficiência intelectual aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito (Falconi & Silva, 2002, p.6).

Falconi & Silva (2002) destacam que há diversos estudos estratégias em torno da Deficiência Intelectual, pesquisas que analisam o Q.I. dos educandos. Discordam destes estudos relatando que:

não se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitações decorrentes da deficiência intelectual. Devem sim, serem aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem em suas vivências, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe (Falconi & Silva, 2002, p.7).

         Para as mesmas, independente de estratégias que conduzem a um ensino aprendizagem de qualidade é o planejamento. Para isso, o planejamento necessita ser aberto e constante, como diz Fusari (apud FALCONI & SILVA, p.7): “o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de cultura e reflexão´´. Em via de execução do planejamento, para entender se o planejamento está acarretando em bons resultados no aprendizado, auxilia o docente fazer este questionamento como o intuito de avaliar:
·         Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico?

·          Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta?
·         O que ele já sabe a respeito desse conhecimento?
·          O que ele ainda não sabe, mas está em vias de aprender?
·         Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar à construção desse conhecimento (Falconi & Silva, 2002, p.7-8).


Falconi & Silva (2002) alertam que para trabalhar com o aluno com Deficiência Intelectual devemos conhecê-lo. As autoras dão como base os seguintes aspectos:
- realidade familiar e social;
- características pessoais;
- interesses e peculiaridades;
- processo de aprender;
- necessidades de aprendizagem;
- o que ele já sabe e o que está em vias de aprender (p.8-9).

          Com base nos estudos de Piaget, Falconi & Silva (2002, p.14) afirmam:

a única diferença das pessoas com Deficiência Intelectual com os normais se observa através do ritmo da construção das estruturas mentais, ou seja, o deficiente desenvolve-se mais lentamente e não consegue concluir o processo de construção das estruturas da inteligência.


          Para alcançar um resultado significativo, é importante saber que:

O aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinhos, mas, em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa (MEC, 2003, p.161, apud FALCONI & SILVA, 2002, p.11).

        Quanto ao trabalho pedagógico para que seja feito com qualidade, Falconi & Silva (2002, p.10) explicam que o docente:

ao disponibilizar ao aluno a possibilidade de escolher as atividades que deseja realizar, permite aomesmo sair de uma posição passiva diante da aprendizagem, sendo construtor de o próprio saber. Desta forma, o professor deve disponibilizar diversas atividades dentro do mesmo contexto trabalhado, a fim de que o aluno possa optar qual deseja realizar. Quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras para sua a aprendizagem.

Ao lecionar em turmas com portadores de necessidades educacionais especiais, Falconi & Silva (2002, p.9) instruem que o professor:

Considerando as dificuldades que os alunos com deficiência intelectual apresentam e a necessidade do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar o desenvolvimento de todos os alunos, é necessário que o professor ao planejar suas aulas tenha o conhecimento de qual prática está utilizando para atender as diferenças sem excluir a participação do aluno no conteúdo trabalhado em sala.


         Entendemose através de nossos estudos que independentemente da deficiência que o aluno tiver, o docente deve estudá-lo, conhecê-lo como pessoa, seus gostos e sua realidade. Saber que lecionar um aluno especial sempre é diferente e exige paciência e dedicação, fazendo-o sentir parte do grande grupo, inserir autonomia e mostrá-lo que sim, ele é capaz de chegar onde seus colegam chegam. Em relação ao lecionar alunos com D.I., é importantíssimo esse processo de inclusão, para que ele entenda que o importante não é ele aprender no rimo dos demais, e sim aprender no seu ritmo e verificar que ele é capaz de progredir com qualidade.

3.4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM  

       Como o ensino para portadores de Deficiência Intelectual tem suas peculiaridades, estratégias de ensino são ferramentas importantes no processo de ensino aprendizagem. Algumas delas são explicadas nos estudos realizados por Falconi & Silva (2002):


     No que diz respeito a experienciar problemas desenvolvendo o aprendizado no processo de ensino-aprendizagem através de computadores, destacamos a visão de Schlünzer (apud FALCONI & SILVA, 2002, p.21-22), que diz: “essa abordagem consiste em riar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido”.  Portanto, softwares são importantes para o professor verificar os caminhos que o aluno percorre no aprendizado, bem como a entender o modo que ele pensa para que com essas informações o docente possa evoluir no seu papel como professor e analisar se o aluno está obtendo progresso no aprendizado.
  Para que seja possível utilizar diversas ferramentas e estratégias de ensino, é imprescindível que o educador pratique atitudes educacionais. Falconi & Silva (2002, p.24) elenca atitudes, tais como:


·                Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui;
·                 Manter uma rotina diária de trabalhos;
·                As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual;
·                É importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos;
·                Observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de trabalho.
·                Trabalho em duplas ou grupos em sala de aula;
·                Ateliês, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);
·                Propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia;
·                Utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados, jogos, etc;
·                 Em atividades de matemática poderão ser utilizados os seguintes recursos: blocos lógicos, cussinerie, ábacos, calculadoras, dados, jogos, etc;
·                Dramatizações com músicas, teatros e leituras;
·                 Adotar procedimentos pedagógicos visando à descoberta do aluno nas situações problemas;
·                 A criança deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a criança, mas faça com que esteja próxima a resposta correta;
·                Trabalhar juntamente com o aluno a auto-correção de suas atividades;
·                Proporcionar maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num curto espaço de tempo;
·                Utilizar cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina, aniversário, alfabeto, números, etc;
·                Trabalho de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações.

         
Verificamos que utilizar estratégias, ferramentas, atitudes pedagógicas, se prover de conhecer o aluno e entender o meio social na qual ele está inserido é fundamental para que seja possível fazer um bom trabalho com um ou mais alunos com Deficiência Intelectual. Fica evidente que trabalhar com este tipo de aluno não traz muitas dificuldades, mas sim aprendizado. Com criatividade, uso de diferentes ferramentas e disposição do docente é possível conquistar seus alunos e prepará-los para que a inclusão torne-se natural, e não o contrário- um desafio.
  

4 ENSINANDO INGLÊS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
           Baseando-se nos estudos realizados a fim de entender o ensino dos alunos portadores de necessidades especiais no Brasil e relacionando-os com as barreiras encontradas no ensino público em questão ao ensino da língua inglesa, buscamos praticar a Educação Inclusiva. Para isso, realizamos uma proposta de plano global unidade, consistindo de 6 planos de aula. Após, foram escolhidos dois planos, no total de 4 h/a de regência, para serem aplicados, , na E.M.E.F Princesa Isabel, localizada na cidade de Gravataí-RS, em uma turma de 6° ano do Ensino Fundamental, na qual estão inclusos dois alunos portadores de necessidades especiais (Deficiência Intelectual).




CONCLUSÃO

Através dos estudos realizados constatamos que a educação de forma geral é muito precária em nosso país. Precisamos de investimento em educação, saúde, segurança e saneamento básico. Isso não é novidade, pois já estamos fartos dessa triste realidade em nosso país. O ensino de uma língua estrangeira de qualidade na escola pública ainda engatinha, porque infelizmente o ensino de línguas para nossos governantes é visto da forma tradicional. Nós educadores de língua inglesa sabemos que para se reger uma classe com qualidade e desenvoltura precisamos de recursos audiovisuais, pedagógicos, eletrônicos, entre outros, para que assim possamos viver a cultura do determinado idioma e, consequentemente, sentirmos imersos. É dessa forma que se aprende um idioma com qualidade.
Dadas às proporções, tanto o ensino de línguas quanto a Educação Inclusiva têm suas dificuldades e desafios a serem enfrentados para chegarmos a uma educação de qualidade. Quanto ao ensino de línguas na educação básica se encontra estagnado, pois se provém de técnicas e métodos de ensino ultrapassados, fazendo que o aluno busque numa escola particular um ensino de qualidade. Os portadores de necessidades especiais de forma geral não são inclusos nas atividades escolares de língua inglesa nem tampouco nas outras disciplinas. Muitos alunos abandonam a escola e alguns procuram na Educação Especial uma alternativa viável para obter evolução e aprendizado.
Estamos cientes de todos os aspectos que dificultam o acesso e permanência dos alunos portadores de necessidades especiais, mas acreditamos sim na inclusão, porque é um tema bastante debatido em todo o mundo e constantemente está em pauta em reuniões internacionais. Trazendo isso para a realidade brasileira, encontramos ainda muitos professores contrários à Educação Inclusiva. São contrários porque entendem que a escassez de recursos, falta de preparo e auxílio das entidades governamentais inviabilizam que seja praticada esta modalidade de educação com qualidade. Para mudarmos esse quadro, proponho um projeto de emenda à lei de estágio obrigatório para que sejam criadas vagas de estágio para estágio em monitoria de inclusão em todas as licenciaturas. Esta modalidade de estágio existe na cidade de Gravataí-RS. A função do estagiário é auxiliar o aluno com necessidades especiais nas necessidades básicas do educando. Para que sejam desenvolvidos profissionais capazes de desenvolver um trabalho de qualidade com esses alunos proponho que mude a função principal  para Educador Inclusivo. Este profissional prepararia junto ao professor um material adepto ao nível do aluno e que as atividades sejam inclusivas. Ou seja, o estagiário prepararia o material pedagógico e regeria uma docência por mês sendo orientado pelo professor titular. Proponho também que sejam criados encontros de formação para professores em atividade e estagiários para aprenderem a trabalhar com os alunos portadores de necessidades especiais. Por exemplo, cada encontro se reuniriam profissionais especializados na Educação inclusiva, professores de uma determinada disciplina e estagiários para prepará-los para a docência de turmas com alunos especiais. Assim, prepararíamos os profissionais em atividade e desenvolveríamos mais profissionais adeptos à Educação Inclusiva.
Particularmente, fui estagiário em monitoria de inclusão por dois anos. Vivi na pele os medos e receios de professores, muitos não se sentiam preparados para lidar com os alunos e simplesmente excluíam o aluno, fazendo de conta que o aluno não estava em aula ou o professor deixava tudo para o estagiário dizendo que era contra a inclusão e que esses alunos deveriam estar em classes especiais, conforme à deficiência do aluno. Por isso, eu sempre desenvolvi o material e incluía os alunos nas atividades, pedia licença ao professor regente e constantemente fazia o mesmo participar e interagir com os demais. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, chamava os alunos que não estavam praticando atividade e fazia uma atividade de jogo a qual o aluno portador de necessidade especial participasse. Aos poucos, ganhava reconhecimento do professor e trocava o aluno de lugar para que ele conheçesse outros alunos, para que os demais desenvolvessem empatia e carinho ao aluno especial mostrando que é possível incluir o aluno portador de necessidade especial. Sempre obtivea bons resultados, e depois de um tempo os alunos perdiam os medos e preconceitos para lidar com o aluno especial. O aprendizado com os alunos portadores de necessidades especiais foi engrandecedor para mim, me formando um profissional mais adepto às diferenças, humano e solidário, aprendizado esse que levarei para a vida pessoal e profissional.
Para finalizar, tivemos como objetivo em nosso projeto de ensino enfatizar que mesmo com todas as dificuldades existentes, é possível incluir os alunos portadores de necessidades especiais. É preciso disposição, criatividade, apoio da direção escolar e da família do aluno para entendê-lo e pensar na melhor forma de trabalhar e incluí-lo nas atividades, para que o aluno se sinta acolhido e veja que sim ele faz parte da sociedade. Acredito sim, na Educação Inclusiva, com empenho e dedicação podemos através da docência deixar a vida menos difícil para esses alunos que enfrentam tantas dificuldades para serem aceitos em nossa sociedade.
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