As dificuldades encontradas
no ensino de História podem residir tanto no conteúdo selecionado como nos
procedimentos com que são trabalhados. Para superar esse fatalismo, torna-se
necessário buscar a compreensão da realidade do aluno; despertar a curiosidade
dele em relação ao conteúdo e, ainda desenvolver nele instrumentos de
conhecimento da sua vida a partir do ensino de História. O professor pode
apresentar uma “História viva” para os alunos e não uma coletânea de fatos
passados sem nenhuma relação com o presente.
A partir do momento em que a
História passa a ser ensinada como uma disciplina, o cenário predominante na
maioria dos programas escolares é a transmissão de longos e enfadonhos
conteúdos, que pretendem abordar desde tempos pré-históricos até os nossos
dias, em que nem esse “longo tempo”, estudado de forma periodizada, é alvo de
questionamento (BERGAMASCHI, 2000, p. 40).
No entanto, como critério de
seleção dos conteúdos principais, o professor não deveria se preocupar
simplesmente com a memorização de muitos dados, mas que os alunos saibam
refletir e analisar de maneira profunda elementos que os auxiliem na
compreensão da vida do homem. Porém, segundo Lück (2007, p. 21), “os
professores, no esforço de levar seus alunos a aprender, o fazem de maneira a
dar importância ao conteúdo em si e não à sua interligação com a situação da
qual emerge, gerando a já clássica dissociação entre teoria e prática”.
O professor deve estar
consciente de que não esgota na escola o processo de conhecimento, mas introduz
o aluno nessa questão. O importante é que essa introdução seja significativa,
carregada de sentido para o aluno. Acrescenta Penteado (1991, p. 160): “Não
cabe ao professor e à escola saciar a curiosidade, mas sim alimentá-la, deixando
instrumentos com o aluno que lhe possibilitem ser, cada vez mais, indagativo,
reflexivo. Assim estará inserido no caminho do ser criativo e transformador”.
Da mesma forma, o professor
não deve priorizar o estudo de todas as datas históricas, mas as principais que
localizem os alunos no tempo. É importante que os alunos conheçam datas-chave
que lhes sirvam de referência para situar o fato dentro de um período. Ressalta
Nidelcoff (1993, p. 56): “Quando tratarmos do aprendizado da História, veremos
que também aí é necessário que a criança tenha como esquema de referência uma
‘coleção’ de datas muito importante. O que de nenhuma maneira implica em dar
uma importância preponderante à memorização”.
Cabe ao professor dar
sentido às datações, para que o aluno domine algumas datas principais como
pontos referenciais para o entendimento dos acontecimentos históricos. Diz
Bittencourt (2004, p. 211): “apenas conhecer datas e memorizá-las, como se
sabe, não constitui um aprendizado significativo, a não ser que se entenda o
sentido das datações”. Nesse sentido, também vale situar o aluno na associação
entre o século e o tema em estudo. Porém, não raro os alunos do ensino
fundamental têm dificuldades de fazer tal associação, o que reafirma a
necessidade do professor realizar constantemente o “teste de sondagem” em sala
de aula.
O domínio de conceitos
básicos também é fundamental para assegurar a sistematização dos conteúdos.
Segundo Carretero (1997, p. 34-35), os conceitos históricos são fundamentais no
processo de aprendizagem. Deve-se considerar que muitos conceitos possuem um
nível de abstração elevado, ainda exigem a compreensão de outros conceitos e também
são “mutantes”, ou seja, não possuem um significado único ao longo da História.
Daí a importância de saber que o conhecimento histórico passa pela mediação de
conceitos. Sem esses conceitos o ensino de História torna-se inviável.
Propondo uma nova
alternativa para o ensino de História, Neves (1985, p. 8) ressalta que “para
romper com a periodização tradicional e, na seleção de conteúdos, afastar-se de
fatos consagrados pela erudição e, em contrapartida, enfatizar aspectos da vida
humana tradicionalmente menos considerados” o professor pode selecionar o cerne
da História, o tempo, alterando a sua percepção, ou seja, acabar com a visão
evolucionista, pautada no progresso, em um tempo linear (sem cortes ou
retornos), contínuo e curto. Ainda, segue a autora, o professor precisa dar
vida ao homem trabalhado na História.
Para isso, deve fazer o
aluno senti-lo no cotidiano, levá-lo perceber que, como ele, este homem
enfrentava problemas para sobreviver e conviver. Concretizá-lo como um ser que
necessitava alimentar-se, vestir-se, trabalhar, divertir-se; que ficava doente,
amava, temia... Libertá-lo da aberração representada pela visão de um homem
histórico, exclusivamente político, extremamente abstrato e distante para ele
(NEVES, 1985, p.8). Isto porque, a História não deve ser vista como um
passado-passado, importante apenas na composição da linha evolucionária da
humanidade, mas como um passado-presente, que explique processos aparentemente contraditórios.
Enfim, que conscientize o aluno da dialética entre a mudança e a permanência. O
professor de História poderá priorizar um conteúdo que “levará os alunos a se
conhecerem através do conhecimento dos outros homens em geral: os homens da sua
localidade, do seu tempo, de outras localidades, de outros tempos” (NIDELCOFF,
1993, p. 7).
Para tanto, o professor pode instigar os
alunos a conhecer e analisar a realidade que os rodeia, começando com o “estudo
do meio” e, aos poucos, estendendo o olhar dos alunos para novos horizontes. Da
mesma forma, Miceli (1992, p. 34) propõe uma “história militante”, onde estudo
e vivência pudessem, de alguma forma, permanecer juntos. Segundo a autora, “a
tarefa que se impõe é a de retificação radical da história tradicional que
alimenta a memória coletiva” (MICELI, 1992, p.34).
Repensar a História requer
repensar o sentido do próprio conhecimento, o que significa não somente a
eleição de novos fatos ou acontecimentos, mas uma nova relação com esses e
quaisquer outros fatos. Esclarece Miceli (1992, p. 34), “nenhum tema possui, em
si, uma carga maior ou menor de ‘historicidade’; é a relação que com ele
estabelece quem o trabalha que pode ou não fazer dele um tema histórico”. Através
do aprendizado da História os alunos podem compreender o presente, vendo o
mundo como um longo processo. Isto justifica a presença e a importância da
disciplina História na escola. Nesse sentido, destaca Nidelcoff: A compreensão
do mundo que nos rodeia e suas características, a procura de uma resposta às
perguntas que a época atual nos apresenta, levam-nos sempre ao passado, à origem
do processo que estamos observando e vivendo [...] não existe maneira de
responder sem apelar para a História.
Sua contribuição é
insubstituível (NIDELCOFF, 1993, p. 68). Portanto, torna-se fundamental deixar
de lado conteúdos que são fixados por hábito, mas que não trazem nenhuma
contribuição para o entendimento do presente. Assim, o tempo gasto com conteúdo
inadequado, pode ser utilizado para trabalhar com temas mais significantes na
atualidade. Como destaca Nidelcoff: Não basta ensinar “fatos que ocorreram no
passado” para dar às crianças elementos para que compreendam o presente. Muitas
maneiras erradas de dar História não se tornam apenas uma sucessão angustiante
e inútil de nomes e datas, mas chegam a se tornar inibitórias para um enfoque
posterior, mais inteligente, desses fatos (NIDELCOFF, 1993, p. 70).
Quanto aos métodos, os
alunos precisam ver a História como algo vivo no presente. E, cabe ao professor
ajudar o aluno a ver essa vinculação. O exercício de vínculo com o presente
deve ser permanente, comparando semelhanças ou diferenças, procurando no
presente as consequências do passado e no passado à explicação do presente. Para
tanto, noções espaço-temporais ajudam o aluno a compreender a realidade vivida,
por isso exercícios com mapas e linhas de tempo são identificados como
primordiais para aprendizagem. Isto porque a linha de tempo além de envolver
uma série de informações também oferece uma grande possibilidade de abstrações.
Já o mapa pode servir como maneira de representar, decompor, analisar e
recompor o espaço geográfico, enfim como instrumento auxiliar na construção do
conceito de espaço. Portanto, torna-se necessário à realização de exercícios
práticos e a teorização dessas atividades. Sobre isso, acrescenta Nidelcoff: Não
basta localizar no mapa onde estão a Mesopotâmia ou a Grécia; as crianças têm
que compreender a vida de um povo no passado em relação a um determinado meio
geográfico, que possibilita certos progressos em sua cultura e as limita em outros
aspectos: o clima, a fertilidade ou a aridez das terras que permite uma ou
outra forma de exploração econômica, a presença de bosques, de pedras, de
metais, localização: isolado ou com muitas possibilidades de comunicação, etc. (NIDELCOFF,
1993, p. 77)
Porém, como bem ressalta
Fonseca (2005, p. 46), “o peso da tradicional historiografia e a concepção de
história de pais, alunos e muitos professores – identificada, muitas vezes,
apenas como grandes feitos dos heróis – dificultam a incorporação de novos
campos temáticos, de novos problemas e fontes”, como enfatizam as novas
correntes historiográficas. Mesmo assim, o esforço para superar as velhas
barreiras do ensino tradicional deve ser constante. Bergamaschi (2000) também
destaca outra maneira de diversificar o ensino de História, utilizando-se de
eixos temáticos. Para a autora, trabalhar com eixo temático significa “destacar
um problema ou tema do cotidiano e que, partindo do presente vivido, refletido
e sistematizado, busca a apreensão de outras realidades no tempo e no espaço,
também a partir de um referencial que redimensiona a relação com o passado histórico”
(BERGAMASCHI, 2000, p. 90). Como já foi dito, os alunos levam para a escola
suas experiências sociais. Então, torna-se importante propor na sala de aula
uma atividade de levantamento ou problematização de situações vivenciadas pelos
alunos. Atividades de leitura e compreensão de textos também podem ser sugeridas
para posterior ligação com as vivências dos alunos. Dessa forma, o aluno terá
oportunidade de aprofundar e reexaminar sua própria realidade. Funari (2007, p. 101) cita algumas
estratégias importantes em sala de aula. Para o autor, atividades com história
em quadrinhos e palavras cruzadas, por exemplo, por mais triviais que possam
parecer, são mais interessantes para o aluno e alcançam resultados muito
melhores do que a simples memorização, sempre temporária de conteúdos.
Atividades que envolvam
fontes ou documentos diversificados também são imprescindíveis, pois estimulam
a observação e reflexão do aluno que passa a descobrir os fatos através dos
documentos e não, exclusivamente, através do conhecimento fornecido pelo
professor. Porém, alguns cuidados são essenciais, pois como dizem Rodrigues e
Padrós: A fragmentação, a pasteurização e a banalização da informação são
características marcantes da pós- modernidade. A existência de uma
superinformação sem reflexão coincide com a construção de um conhecimento fragmentado
e desconectado da realidade com os atores sociais concretos (RODRIGUES; PADRÓS,
2000, p. 123). Maiores informações em Di
Giovanni (1994, p. 27).
A mídia, por exemplo, tem a
pretensão de vender a sua verdade e de impô-la como única e histórica. Assim
cabe ao professor mediar o registro do fato pela mídia e a sua compreensão
enquanto conhecimento histórico. Neves (1985, p. 6) cita uma série de
características que podem estar presentes no ensino de História. Para a autora,
a História deve ser: História-problema, ao invés da narrativa que
tradicionalmente caracteriza a disciplina; História construída a partir do
presente; História-reflexão, que indubitavelmente leva ao desenvolvimento
crítico e, finalmente, História síntese, que busca a capacitação das estruturas
essenciais.
Para tanto, Neves (1985, p.
59-60) ressalta diferentes métodos que podem ser utilizados nas aulas de
História. Considera importante trabalhar com grupos de discussão, pois “a
criança tem o egocentrismo diminuído, com conseqüente aumento da cooperação”.
Outra alternativa sugerida é a ficha-síntese de texto, quando o pensamento do
autor é traduzido pelo aluno para uma forma sintética. Acrescenta a autora: sabemos
da dificuldade de apreensão das idéias centrais que se faz presente na maior
parte da população brasileira, incapaz de separar nitidamente o que é essencial
do que é acessório. É obrigação da escola impedir tal condicionamento m(NEVES,
1985, p. 66-67). A criação de vocabulários históricos ilustrados, precedidos de
desenhos feitos pelas crianças, é outra ideia ressaltada pela autora.
Para finalizar, acrescenta
Neves (1985, p. 90): “Qualquer atividade lúdica é magnificamente aceita pelos
alunos de qualquer faixa etária”. Nesse sentido, vale apostar em alguns jogos
didáticos que podem ser adaptados aos conteúdos de História, servindo como
atividades atraentes e interessantes ao próprio desenvolvimento dos alunos.
Simples jogos de cartas de baralho e de xadrez, por exemplo, dependendo da
criatividade do professor e interação dos alunos, muito podem contribuir nas
atividades do 6° e 7° anos do ensino fundamental. Outra ideia interessante é a
de Vasconcellos (1999). A autora propõe a substituição do livro didático por
uma pasta elaborada e organizada pelos alunos. Isto seria possível, diz a
autora, “a partir de pesquisa, com recortes Josiane Alves da Silveira de textos
didáticos, jornais, revistas, fotografias, cartões postais, documentos
históricos, entrevistas, mapas, etc.” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). Para o
aluno não ficar limitado ao livro didático também seria interessante realizar
com os alunos um trabalho crítico com diversos livros didáticos.
Com bem destaca Fonseca
(2005, p. 55-56), não é possível conduzir o ensino de História sem texto
escrito. Assim, para abolir o livro didático nas aulas de História, o professor
precisa organizar textos alternativos. O livro didático pode ser usado, mas não
como uma fonte única de conhecimento histórico, tampouco com uma postura
acrítica do conhecimento veiculado. Complementando a ideia de Fonseca, diz Di
Giovanni: O texto escrito é material básico no processo ensino aprendizagemda
História. Cabe ao professor de História ensinar a ler História num caminho que,
saltando da compreensão linear da “simples” tradução de vocábulo, passe para um
aprofundamento da apreensão do significado do texto como um todo, levando o
aluno a exercitar suas operações mentais e a descobrir o sentido e a intenção
daquilo que ele lê (DI GIOVANI, 1994, p. 26). O cinema também pode ser um
recurso de que pode lançar mão o ensino de História. O professor pode utilizar
filmes, por exemplo, como uma alternativa metodológica ao ensino de História,
porém deve ter o cuidado de tratá-los, “não como portadores de verdades, mas
sim como interpretação de uma realidade” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). A
utilização de diferentes documentos pode facilitar o ensino de História, porém
deve ficar claro para o aluno que um filme, uma canção, uma notícia de jornal,
não representam a verdade absoluta, mas uma interpretação desta mesma realidade.
Enfim, cabe ao professor à tarefa de fazer do ensino-aprendizagem um convite
para os alunos subverterem as fronteiras impostas entre as diferenças socioculturais.
Sair desse reprodutivismo
excludente requer, além de enfrentar o falso conforto da menoridade
intelectual, combater argumentos e práticas dos ideólogos
neoliberal/conservadores, particularmente, a suposição de que professores e
alunos são um vazio preenchido por ordens governamentais ou empresariais ao
bel-prazer dessas autoridades. Nesses Ensino de história: na busca de novas termos,
a defesa inclui a consideração de escola e ensino enquanto espaços de disputa
intelectual e política, evidenciando que aquele direito começa a ser exercido
desde já (SILVA, 2000, p. 122).
Silva (2000) defende o
direito a História, o que significa tanto para professores como para alunos e
população em geral o direito ao conhecimento histórico, englobando o saber
acumulado e o saber em produção. Como destaca Fonseca (2005, p. 72), “não há
educação e ensino sem professor, e o professor de história é uma pessoa que
está na história, assim como a faz, sofre, desfruta e transforma”. Porém, na
lógica do “pensamento único”4 os professores são apenas transmissores
secundários na escola que serve como depósito de seres durante uma etapa da
vida considerada improdutiva. Os verdadeiros instrumentos educativos no “pensamento
único” são as mídias eletrônicas. Assim, a escola e o ensino de História são
vistos como anacrônicos. Isto porque, tanto a escola como o ensino de História
tem o poder de promover o pensamento crítico, o que não é permitido na lógica
do descarte, principalmente dos seres humanos.
Para impedir que o
“pensamento único” alastre-se pelo campo da História, esterilizando debates e
reflexões, são apresentadas, no subtítulo seguinte, as entrevistas com
professoras de História. Busca-se, com isso, manter viva a pesquisa sobre o
ensino de História, respondendo a algumas indagações sobre o ensino de História
e, mais do que isso, proporcionando novos questionamentos que promovam o
constante repensar desse mesmo ensino.
BERGAMASCHI, M. A. Tempo e
memória: o que se ensina na escola? In: LENSKIJ, Tatiana; HELFER, N. E. (Org.). A
memória e o ensino de História. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo:
ANPUH/RS, 2000, p. 39-51.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino
de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BOCK, Ana. Uma introdução ao
estudo de Psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
CALLAI, Helena (Org.). O
ensino em Estudos Sociais. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.
CAMPOS, D. A. A História e a
prática pedagógica. In: ALVES, Francisco das Neves; TORRES, L. H. (Org.). Anais
do IX Ciclo de Conferências Históricas. Rio Grande: Fundação Universidade do
Rio Grande, 2000, p. 135-141.
CARRETERO, M. Construir e
ensinar: as ciências sociais e a história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
DI GIOVANNI, M. L. História.
São Paulo: Cortez, 1994.
ENDERLE, C. Psicologia do
desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
FERREIRA, M.; AMADO, J.
(Coord.). Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 1998.
FONSECA, S. G. Didática e
prática de ensino de História. 4. ed. Campinas: Papirus, 2005.
FUNARI, P. P. A renovação da
História Antiga. In: KARNAL, L. (Org.). História na sala de aula: conceitos,
práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007, p. 95-107.
GADOTTI, M. Perspectivas
atuais da educação. São Paulo Perspect., São Paulo, v. 14, n. 2, p. 3-11, 2000.
Disponível em: Acesso em: 20 mar.
2008.
LIMA, V. S. de.
Considerações sobre a formação continuada de educadores. In: PONTES, A. (Org.).
Educação e formação de professores: reflexões e tendências atuais. São Paulo:
Zouk, 2004, p. 35-42.
LÜCK, H. Pedagogia
interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2007.
MICELI, P. Por outras
histórias do Brasil. In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação
do fato. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1992, p. 31-42.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino:
as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
NADAI, E. O ensino de
História e a “Pedagogia do Cidadão”. In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de
História e a criação do fato. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1992, p. 23-29.
_____. BITTENCOURT, C. M. F.
Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, J. (Org.). O
ensino de História e a criação do fato. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1992, p.
73-92.
NEVES, M. A. M. Ensinando e
aprendendo História. São Paulo: EPU, 1985.
NIDELCOFF, M. T. A escola e
a compreensão da realidade. São Paulo: Editora brasiliense, 1993.
PENTEADO, H. D. Metodologia
do ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
RIBEIRO, L. D. T. História e
Pensamento Único. In: LENSKIJ, Tatiana; HELFER, Nadir Emma (Org.). A memória e
o ensino de História. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000,
p. 141-150.
RODRIGUES, G.; PADRÓS, E. S.
História imediata e pensamento único: reflexões sobre a História e o ensino de
História. In: LENSKIJ, T.; HELFER, N. E. (Org.). A memória e o ensino de
História. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000, p. 123-139.
SILVA, Marcos A. da. Ensino
de História, exclusão social e cidadania cultural – contra o horror pedagógico.
In: LENSKIJ, T.; HELFER, N. E. (Org.). A memória e o ensino de História. Santa
Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000, p. 109-122.
STEPHANOU, M. Instaurando
maneiras de ser, conhecer e interpretar. Rev. Bras. Hist., São Paulo, v. 18, n.
36, p. 15-38, 1998.
VASCONCELLOS, M. M. M.
Ensino de História: concepção e prática no ensino médio. In: BERBEL, Neusi
Aparecida Navas. Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações.
Londrina: Ed. UEL, 1999, p. 101-149.
COPYRIGHT ©
Copyright
© construindohistoriahoje.blogspot.com.br Você pode
republicar este artigo ou partes dele sem solicitar permissão, contanto que o
conteúdo não seja alterado e seja claramente atribuído a “Construindo História
Hoje”. Qualquer site que publique textos completos ou grandes partes de
artigos de Construindo História
Hoje tem a obrigação adicional de incluir um link ativo
para http:/www.construindohistoriahoje.blogspot.com.br. O
link não é exigido para citações. A republicação de artigos de Construindo
História Hoje que são originários de outras fontes está sujeita às condições
dessas fontes e seus atributos de direitos autorais.
Você quer saber mais?
(YOUTUBE)
(GOOGLE
+)https://plus.google.com/u/0/+LeandroClaudirPedroso/about?csrc=yt&cfem=1
(ORKUTI)
(PÁGINA NO DRIBBBLE)
(PÁGINA NO STUMBLEUPON)
(PÁGINA NO ASK FM)
(DELICIOUS)
(LINKEDIN)
(PÁGINA NO MY SPACE)
(PÁGINA NO TUMBLR)
(REDE SOCIAL VK)
(ALBUM WEB PICASA)
(ALBUM NO FLICKR)
(CANAL NO YOUTUBE)
(MICRO BLOGUE TWITTER)
(REDE SOCIAL PINTEREST)
(BLOGUE WORDPRESS HISTORIADOR NÃO
MARXISTA)
(BLOGUE BLOGSPOT CONSTRUINDO
PENSAMENTOS HOJE)
(BLOGUE WORDPRESS O
CONSTRUTOR DA HISTÓRIA)
(BLOGUE BLOGSPOT DESCONSTRUINDO O
CAPITALISMO)
(BLOGUE BLOGSPOT
DESCONSTRUINDO O COMUNISMO)
(BLOGUE BLOGSPOT DESCONSTRUINDO O
NAZISMO)
(BLOGUE WORDPRESS
CONSTRUINDO HISTÓRIA HOJE)
(REDE SOCIAL FACEBOOK
CONSTRUINDO HISTÓRIA HOJE)
(REDE SOCIAL GOOGLE + CONSTRUINDO
HISTÓRIA HOJE)
(MARCADOR DICAS DE LEITURA)
(MARCADOR ARQUEOLOGIA)
(MARCADOR ÁFRICA)
(MARCADOR ANTIGUIDADE)
(MARCADOR PERSONAGENS DA
HISTÓRIA)
(MARCADOR HISTÓRIA DO BRASIL)
(MARCADOR FÉ)
(MARCADOR COMUNISMO)
