A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte III.

Autor: Jairo Trindade Batista, formado em licenciatura plena em História e pós-graduando em Metodologia do Ensino em História.

E-mail: jairo.coramdeo@gmail.com

DIFERENÇAS ENTRE O CONCEITO DE CIDADANIA GREGA E ROMANA

A compreensão do conceito de cidadania romana diverge do entendimento grego. São por essas diferentes concepções de cidadão que na contemporaneidade, encontram-se dificuldades para definir de modo pleno, o conceito. A expressão latina “Civis romanus sum” significa “sou um cidadão romano”, era comum em Roma e estava relacionada ao pertencimento a um grupo que tinha privilégios políticos, econômicos, militares e jurídico. Na questão jurídica, era assegurado a este um “julgamento justo” em caso de acusações. (BANDEIRA, 2010).

Observa-se a diferença no raciocínio grego e romano que está na crença do primeiro de que a cidade e seu desenvolvimento possibilitavam crescimento e autonomia dos indivíduos, e assim, formavam o conjunto de cidadãos. Os romanos por sua vez, tinham uma percepção diferente, para estes, fazia-se necessário primeiro o crescimento individual com ênfase na moral dos cidadãos em busca da plena liberdade, e estes cidadãos, juntos, seriam responsáveis pela organização das cidades, e de maneira direta, do Estado. (BANDEIRAS, 2010).

Na Grécia, cidadania se conquistava. Em Roma, podia ser adquirida por concessão. Na Grécia, ou era ou não era cidadão pleno. Em Roma, havia diversos níveis de cidadania, dependia muito dos interesses políticos e militares, havia cidadania plena e limitada. Tinha-se a educação como pilar de relevância na sociedade, Cícero foi o pai da pedagogia romana, refletida sobre o saber. Vale ressaltar que historicamente os romanos herdaram a cultura grega, por isso valorizaram o autodesenvolvimento do indivíduo que resulta na conquista de seu lugar na sociedade. (BANDEIRAS, 2010).

CONCEITO DE CIDADANIA EM MARSHALL

Para Marshall (1967), o direito civil é o primeiro direito conquistado pela sociedade moderna, e isto, no século XVIII. Este direito está ligado ao homem se reconhecer como sujeito, que está relacionado com a liberdade individual, ou seja, não ser submisso ao pensamento da elite, ou preso filosoficamente a um grupo dominante. Dentre as conquistas, pode-se mencionar a “liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, direito à propriedade, concluir contratos válidos e direito à justiça.

De acordo com o sociólogo inglês, cidadania seria uma posição de igualdade de todos os seus membros, em contrapartida, a sociedade de classes consistia na aceitação das desigualdades como organização social. No entanto, a desigualdade sistematizada em classes sociais pode ser admissível, desde que haja reconhecida igualdade de cidadania. O direito civil mais básico é o direito ao trabalho, ou seja, seguir uma profissão de livre escolha, desde que tenha preparação técnica prévia. (MARSHALL, 1967).

Segundo Marshall (1967), “a educação está diretamente relacionada com a cidadania, e quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania”. Assim como os romanos, Marshall também acreditava que a educação estava no centro da construção do cidadão e do pleno exercício da cidadania. (MARSHALL, 1967). Também foca a educação ainda na infância, para que sendo adulto, possa desfrutar dos seus direitos individuais, por isso argumenta que:

A educação das crianças está diretamente relacionada com cidadania, e quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento do cidadão em formação. O direito do cidadão, é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não um direito de a criança frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado. E, nesse ponto, não há nenhum conflito com direitos civis do modo pelo qual são interpretados numa época de individualismos. Pois os direitos civis se destinam a ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso que aprenderam a ler e escrever. A educação é um pré-requisito necessário da liberdade civil. (MARSHALL, 1967, pg.73).

Uma vez que a criança tenha sido educada e obtido os direitos civis devido ao processo educacional, todos passam a ter acesso a direitos sociais, que incluem bens e serviços, como por exemplo, o acesso à saúde, moradia, educação e renda mínima para gastos com bens e serviços essenciais, porém, essas mínimas conquistas, não podem ser entendidas como assistencialismo do Estado, mas sim, conquistas individuais. (MARSHALL, 1967).

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A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte I.

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte II.

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte III.

** Origem e conceito de cidadão em Aristóteles 

** Diferenças entre o conceito de cidadania grega e romana 

** Conceito de cidadania em Marshall 

** O cidadão na constituição do Brasil Império 

** Cidadania na Constituição atual, alguns direitos 

** O desconhecimento dos direitos e deveres dos cidadãos 

** Educação, objetivo primário da Lei de Diretrizes de Base (LDB) 

** Objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em História 

** Objetivo do PCN no primeiro ciclo da disciplina de História 

** Objetivo do segundo ciclo do PCN na disciplina de História 

** Objetivos centrais do ensino de História 

** Material e métodos 

** Resultados e discussão

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte II.

Autor: Jairo Trindade Batista, formado em licenciatura plena em História e pós-graduando em Metodologia do Ensino em História.

E-mail: jairo.coramdeo@gmail.com

ORIGEM E CONCEITO DE CIDADÃO EM ARISTÓTELES 

Aristóteles foi um importante filósofo grego que viveu de (384-322 A.C.), reconhecido como um pensador de grande influência no mundo ocidental, discípulo do filósofo Platão. Em relação ao ser cidadão, Aristóteles entendia que a educação tem relevância central na formação do cidadão. Para o mesmo, ser cidadão, não estava limitado à descendência, mas seria necessário participar nos tribunais e nas magistraturas, isso significa estar presente na assembleia, e implica em afirmar que só é cidadão aquele que participa plenamente no governo e na vida pública (VITÓRIO, 2019). 

O filósofo usou como metáfora, um barco, onde compara os cidadãos como os marinheiros, tendo funções distintas, porém tendo um objetivo em comum, que seria segurança da navegação, assim também, os cidadãos teriam como tarefa em comum, a salvação do Estado, assim sendo, o interesse comum entre os cidadãos está relacionado com a virtude do cidadão, Aristóteles diz: 

[...] podemos comparar os cidadãos aos marinheiros: ambos são membros de uma comunidade. Ora, embora os marinheiros tenham funções muito diferentes, um empurrando o remo, outro segurando o leme, um terceiro vigiando a proa ou desempenhando alguma outra, mas sempre há um que função que também tem seu nome, é claro que as tarefas de cada um têm sua virtude própria, mas há uma que é comum a todos, dado que todos têm por objetivo a segurança da navegação, à qual aspiram e concorrem, cada um à sua maneira. De igual modo, embora as funções dos cidadãos sejam dessemelhantes, todos trabalham para a conservação de sua comunidade, ou seja, para a salvação do Estado. Por conseguinte, é a este interesse comum que deve relacionar-se a virtude do cidadão. (ARISTÓTELES, 2006, p.32).

Entende-se nas palavras de Aristóteles que a cidadania estava diretamente ligada à coletividade, os cidadãos não poderiam aproveitar seu tempo livre para questões individuais, mas sim, para demandas da vida da cidade. Vale ressaltar que, na Grécia clássica, nem todo o povo era considerado cidadão; era cidadão aquela pessoa livre para expressar sua vontade no espaço público, e assumir as responsabilidades da vontade exercida, nesse sentido, nem todos eram cidadãos, ficavam excluídas do reconhecimento de cidadão classes sociais como mulheres, escravos, pobres etc., assim, percebe-se os limites do conceito de cidadania. (ELIENE; SILVA, 2017). 

Não há um conceito definido de maneira padronizada para a palavra cidadão. Existe uma ambiguidade demonstrando diferentes sentidos, usa-se muitas vezes com o intuito de diminuir as diferenças entre indivíduos, ou seja, trata-se de igualdade, e cidadão está relacionado com a afirmativa de todos serem iguais. No entanto, há outro significado que levemente diverge, pois consideram-se cidadãos, pessoas responsáveis publicamente, incluindo o direito de participação das decisões que podem dar um rumo político ao Estado e cidade em que habita. (DALLAN, 2020). 

De acordo com o gráfico conceitual de origem, a cidadania tem sua origem na Grécia, e abrange nacionalidade, consciência dos direitos públicos, civis, políticos e sociais e dos deveres; o cidadão é aquele que goza desses direitos, uma vez que este tem o conhecimento. A questão que surge é: será que todos os habitantes de uma nação, estado e cidade têm consciência do que é ser cidadão? Será que o povo que dá características culturais a um país sabe qual é seu direito e dever de cidadão? Sabe o conceito?

DIFERENÇAS ENTRE O CONCEITO DE CIDADANIA GREGA E ROMANA

A compreensão do conceito de cidadania romana diverge do entendimento grego. São por essas diferentes concepções de cidadão que na contemporaneidade, encontram-se dificuldades para definir de modo pleno, o conceito. A expressão latina “Civis romanus sum” significa “sou um cidadão romano”, era comum em Roma e estava relacionada ao pertencimento a um grupo que tinha privilégios políticos, econômicos, militares e jurídico. Na questão jurídica, era assegurado a este um “julgamento justo” em caso de acusações. (BANDEIRA, 2010). 

Observa-se a diferença no raciocínio grego e romano que está na crença do primeiro de que a cidade e seu desenvolvimento possibilitavam crescimento e autonomia dos indivíduos, e assim, formavam o conjunto de cidadãos. Os romanos por sua vez, tinham uma percepção diferente, para estes, fazia-se necessário primeiro o crescimento individual com ênfase na moral dos cidadãos em busca da plena liberdade, e estes cidadãos, juntos, seriam responsáveis pela organização das cidades, e de maneira direta, do Estado. (BANDEIRAS, 2010). 

Na Grécia, cidadania se conquistava. Em Roma, podia ser adquirida por concessão. Na Grécia, ou era ou não era cidadão pleno. Em Roma, havia diversos níveis de cidadania, dependia muito dos interesses políticos e militares, havia cidadania plena e limitada. Tinha-se a educação como pilar de relevância na sociedade, Cícero foi o pai da pedagogia romana, refletida sobre o saber. Vale ressaltar que historicamente os romanos herdaram a cultura grega, por isso valorizaram o autodesenvolvimento do indivíduo que resulta na conquista de seu lugar na sociedade. (BANDEIRAS, 2010). 

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A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte I.

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte II.

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte III.

** Origem e conceito de cidadão em Aristóteles 

** Diferenças entre o conceito de cidadania grega e romana 

** Conceito de cidadania em Marshall 

** O cidadão na constituição do Brasil Império 

** Cidadania na Constituição atual, alguns direitos 

** O desconhecimento dos direitos e deveres dos cidadãos 

** Educação, objetivo primário da Lei de Diretrizes de Base (LDB) 

** Objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em História 

** Objetivo do PCN no primeiro ciclo da disciplina de História 

** Objetivo do segundo ciclo do PCN na disciplina de História 

** Objetivos centrais do ensino de História 

** Material e métodos 

** Resultados e discussão

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte I.

 

Autor: Jairo Trindade Batista, formado em licenciatura plena em História e pós-graduando em Metodologia do Ensino em História.

E-mail: jairo.coramdeo@gmail.com

O presente trabalho tem como objetivo apresentar a contribuição da disciplina de história para a formação do cidadão.  Para este intento, realizaram-se pesquisas bibliográficas com o intuito de reunir informações suficientes para explanar o tema proposto. O periódico produzido inicia a pesquisa a partir do conceito de cidadão na primeira civilização grega, observações cuidadosas de filósofos clássicos e modernos desta temática, passando então, por duas constituições brasileiras para perceber mudanças e permanências no que se refere à concepção de cidadão e exercício da cidadania, bem como, pelas diretrizes educacionais para observar qual é o objetivo central da Carta constitucional, e onde entra a disciplina de história para colaborar com a  proposta da Constituição brasileira. Foram realizadas pesquisas e observações a respeito do que se espera da disciplina de história no ensino fundamental; além de observar e analisar pesquisas fundamentadas em artigos publicados fornecidos por revistas conceituadas, sobre o objetivo da disciplina de história para formação do cidadão e o exercício da cidadania, além disso, fez-se uma observação sobre os problemas enfrentados para tal intento.

O presente trabalho tem como proposta perceber a colaboração da disciplina de história para a formação de cidadãos que conquistem intelectualmente a capacidade de praticar o pleno exercício da cidadania. O trabalho é baseado nas dinâmicas do ensino de história, pois trata da matéria no contexto escolar, ou seja: que trabalha diretamente com o educando, o que contribui para abordar a temática sobre exercício da cidadania. O tema foi escolhido a partir das observações feitas na história de nossa sociedade como um todo.

No estudo realizado, foi possível perceber que conceituar cidadão é bem complexo, pois tiveram mudanças no decorrer do processo histórico. No entanto, percebe-se a importância de formar cidadãos capazes de exercer a sua cidadania civil, política e social; o problema é que o país tem um povo que se move por narrativas, não que isso seja de todo ruim, porém, proceder assim, implica em agir sem analisar seu próprio contexto local, regional e nacional. A disciplina de história entra nessa lacuna para formar cidadãos pensantes, que agem a partir do desenvolvimento do senso crítico, e o preparo para a participação nas esferas de decisões políticas seja no país, nos estados e municípios.

Para alcançar a proposta deste trabalho, abordou-se sobre o conceito de cidadão em Aristóteles, as pequenas diferenças entre a cidadania grega e romana, a abordagem de Marshall sobre cidadania, quem era o cidadão no Brasil Império e em que implicava ser um cidadão, no Brasil, a partir da constituição de mil novecentos e noventa e oito; em seguida, aborda-se sobre a ignorância dos direitos e deveres dos cidadãos, na sequência, aborda-se tópicos relacionados à educação e a disciplina de história como recurso educacional para a construção do cidadão capaz de exercer a sua cidadania.

O presente trabalho tem como objetivo, abordar sobre “a contribuição da disciplina de história para a formação do cidadão”, para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, bem como em sites acadêmicos para a construção do artigo. Há uma dificuldade para definir a palavra cidadão, uma vez que se trata de uma construção histórica, logo, não se sabe ao certo, quem deu origem à palavra, porém, na Grécia antiga e em Roma, havia uma descrição do título.

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A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte II.

A Contribuição da disciplina de História para a formação do cidadão - Parte III.

** Origem e conceito de cidadão em Aristóteles 

** Diferenças entre o conceito de cidadania grega e romana 

** Conceito de cidadania em Marshall 

** O cidadão na constituição do Brasil Império 

** Cidadania na Constituição atual, alguns direitos 

** O desconhecimento dos direitos e deveres dos cidadãos 

** Educação, objetivo primário da Lei de Diretrizes de Base (LDB) 

** Objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em História 

** Objetivo do PCN no primeiro ciclo da disciplina de História 

** Objetivo do segundo ciclo do PCN na disciplina de História 

** Objetivos centrais do ensino de História 

** Material e métodos 

** Resultados e discussão

Causas que levam a desmotivação escolar

Nessa pesquisa iremos falar sobre a desmotivação escolar e as causas que levam a essas desmotivação, iremos ver dentre os motivos que levam a desmotivação escolar aqueles mais se destacam.

A importância da família na hora de incentivar e estimular o senso não só de responsabilidade, como também a importância de se ter o conhecimento para  que estes alunos sejam futuramente adultos estruturados e bem sucedidos.

Para isso também vemos a importância do professor como uma peça importante na motivação dos alunos e também em tornar as aulas mais dinâmicas e atraentes.

Causas que levam a desmotivação escolar

A pesquisa feita  Pela fundação Victor Civita em parceria com o Centro brasileiro de análise e planejamento, Banco Itaú e Fundação telefônica Vivo e  pelo site nova escola. Apontam alguns motivos para as causas da desmotivação escolar.

A presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental é preocupante: quase 20% dos matriculados têm de 15 a 19 anos. O número de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido grandes variações nos últimos anos, apesar da queda no total de matrículas (28,6%). Dados da Ação Educativa com base nos Censos Escolares indicam que, em 2004, eram 558 mil estudantes e, em 2010, 565 mil. O cenário tem chamado a atenção dos especialistas da área. Por que esses adolescentes estão frequentando a modalidade, em vez de estar na Educação Básica regular? São vários os motivos. Alguns extrapolam os muros da escola, enquanto outros têm a ver diretamente com a qualidade da Educação, ou seja, envolvem o Ministério da Educação (MEC), Secretarias Municipais e Estaduais, gestores e, é claro, os professores que lecionam na modalidade. Três grandes questões sociais fazem com que, todos os anos, muita gente desista de estudar ou então deixe a sala de aula temporariamente. 

Vejamos as principais causas pelas quais a desmotivação tem se tornado frequente entre ao jovens de 15 a 19 anos.

1-Vulnerabilidade

 Muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza extrema que faz com que o jovem pense mais em trabalhar do que em estudar , o uso de drogas , a exploração juvenil e a violência, a falta de apoio da própria que muitas vezes só tem algumas séries do ensino fundamental. "A instabilidade na vida deles não permite que tenham a Educação como prioridade, o que os leva a abandonar a escola diversas vezes. Quando voltam, anos depois, só resta a EJA", diz Maria Clara Di Pierro, docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). 

2- Trabalho

 A necessidade de compor a renda familiar faz com que muitos alunos deixem o Ensino Fundamental regular antes de concluí-lo, muitos destes jovens pensam em arrumar um emprego muito antes de concluir o ensino médio e muitos deles acabam não conseguindo conciliar estudo e trabalho o que faz com boa parte destes jovens optem pelo trabalho do que pela escola. O estudo Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental, revela que 29% desse público que está matriculado do 1º ao 9º ano já exerce alguma atividade remunerada, sendo que 71% ganham menos de um salário mínimo. A dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho faz com que mudar para as turmas da EJA, sobretudo no período noturno, seja a única opção. 

3- Gravidez precoce

 A chegada do primeiro filho ainda na adolescência afasta muitos da sala de aula, principalmente as meninas, que param de estudar para cuidar dos bebês e, quando conseguem, retornam à escola tempos depois, para a EJA. Assim, não estudam com colegas bem mais novos e concluem o curso em um tempo menor. Segundo a Fundação Perseu Abramo, 20% dos meninos que largaram os estudos tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos. Entre as mulheres, esse percentual é de quase 50%. Dessas, 13% se tornaram mães antes dos 15 anos, 15% aos 16 anos e 19% aos 17 anos.

4- Desinteresse por algumas matérias da grade curricular

A pesquisa feita pela Pela fundação Victor Civita em parceria com o Centro brasileiro de análise e planejamento, Banco Itaú e Fundação telefônica Vivo; Diz que  cerca de 78% dos alunos de 15 a 19 anos consideram as disciplinas de português e matemática mais importantes, pelo fato destas matérias serem as mais utilizadas no dia a dia e no trabalho.

Já 36% dos alunos dizem ter interesse  nas disciplinas de geografia, história e biologia, pelo fato de não  utilizarem com tanta frequência no dia a dia consideram menos importantes. E apenas 19% mostrou interesse na disciplina de literatura.

 5- O sistema educacional e seus problemas

5.1- Reprovação e evasão O estudo do MEC aponta que a repetência de 17,4% na 7ª série e 22,6% na 8ª série só não é maior devido ao aumento da evasão escolar. Em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgou que a taxa de evasão cresce continuamente ao longo dessa etapa de Educação (na 1ª série é de 1%, na 5ª, de 8,3%, e na 8ª, de 14,1%).

5.2- Distância da escola no campo Reunir alunos da zona rural em uma só escola núcleo é uma saída das redes para garantir que os professores alcancem o número mínimo de aulas e reduzir os gastos com infraestrutura e transporte. Isso, no entanto, nem sempre é positivo para muitos dos alunos: a distância passa a ser mais um empecilho para que sigam estudando.

5.3- Desmotivação Sem se interessar pelo que a escola oferece, vários adolescentes deixam de frequentar as aulas e só tempos depois retornam, cientes da importância dos estudos. Não só o currículo mas também a forma como ele é trabalhado provocam o desinteresse. "Às vezes, frequentar a igreja ou assistir à televisão são atividades mais atraentes do que o conteúdo das disciplinas", diz Eliane Ribeiro Andrade, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ). Adequar as aulas às necessidades dos alunos que têm mais de 15 anos e ainda estão no Ensino Fundamental, e não esperar que o contrário ocorra, é um desafio. "Isso é possível quando são propostas diferentes estratégias para ajudá-los a superar as dúvidas e dificuldades do cotidiano", explica Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e secretária de Educação de São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo.

Violência contra o professor

Violência Escolar

Segundo o artigo de Kátia dos Santos Pereira a violência escolar no contexto escolar é um caso mais antigo do que se possa imaginar  e acabou virando tema de pesquisa nos EUA  no ano de 1950 (ABRAMOVAY).

Apenas para que possamos entender um pouco mais sobre como a violência vem ganhando campo dentro das escolas ao longo dos anos, podemos ver nos anos de 1980 com a democratização do país surgiram diversas reinvindicações da sociedade, onde entre as mais pedidas está a segurança.  Nesse período  as escolas deveriam ser protegidas de estranhos e delinquentes.

Já nos anos de 1990 o quadro muda e esses ditos “maus elementos” estão inseridos na escola ou melhor dizendo  eles são os alunos, já nos anos 2000 as causas da violência tomam mais forma e mais agressividade, os registros tornam-se mais frequentes e estampam noticiários devido ao aumento nos números de violência.

A autora também destaca que  “apesar das diferenças entre países e de conceituação, reforça-se a existência de um consenso quanto ao fato que não só a violência física merece destaque e atenção,pois outros tipos de violência podem ser traumáticos e graves.”

Violência contra professores

Como o que se chama de violência simbólica, que se caracteriza pela falta de interesse  nas atividades da escola por parte do professor, agressões verbais e humilhações. Entre as principais formas de violência contra professores há um pequeno levantamento, pois ainda o assunto vem sendo estudado para que medidas venham a ser mais eficientes para que os professores possam se sentir mais seguros em seu ambiente de trabalho que é a sala de aula.

Dentro da violência simbólica vale destacar também os baixos salários dos professores, as condições muitas vezes insalubres de trabalho,a falta de reconhecimento e a desvalorização da classe,as agressões vão muito mais do que física e verbal, pois a própria condição em que muitas vezes esse professor se expõe o colocam em situação de violência não propriamente declarada.

De acordo com a pesquisa feita pela UNESCO  em 2002, as ameaças constituem a maior variante de violência contra professores dentro das escolas, onde na maioria das vezes são causadas pela baixa no rendimento dos alunos, indisciplina em sala de aula que na maior parte das vezes esses alunos reagem de forma agressiva as rotinas escolares impostas pelos professores.

E mesmo que estes alunos na maioria das vezes não esboce a agressão de forma real, são consideradas ações violentas e até intimidadoras e constrangedoras,porém em algum dado momento essas agressões verbais acabam se tornando de fato agressões reais, em situações bem comuns do dia a dia escolar, como por exemplo: o aluno chega atrasado ou é colocado para fora da sala, situações assim fazem com que o clima pese entre o aluno e o professor.

A pesquisa também mostra que depois da agressão física vem um outro tipo de violência que são pequenos furtos de objetos do professor como: celulares, dinheiro,bolsa e etc...Depredações do patrimônio do professor como depredação de automóveis.

Também foram apontados questões como ofensas ou agressões a professores e funcionários da escola (12,5%)

Uso de bebidas alcóolicas e drogas (6,9%)

Os professores brasileiros são os que mais alegam gastar mais tempo em sala de aula para manter a ordem do que propriamente dando aula (19,8%)

Tarefas administrativas (12,2%)

Junto a essa pesquisa o instituto data popular juntamente com o Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo (APOESP) em 2013 intitulado: “VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS, O OLHAR DO PROFESSOR”.

Revelou que quatro em cada dez professores já sofreram algum tipo de violência na escola.

40% sofreram ameaças ou tiveram algum bem pessoal danificado

62% já foram xingados

24% foram roubados ou furtados

A autora destaca também que os professores de escola pública relatam mais casos de agressões físicas e depredação, enquanto que professores da rede particular  destacam as agressões verbais e humilhações, chegando a relatar que as na maioria das vezes das agressões verbais está o valor comercial, os alunos de classe mais alta acabam humilhando esses professores como se fossem apenas meros produtos, e também a postura da escola diante disto é de que “o cliente tem sempre razão”, clientes que seriam os próprios alunos

3. FATORES QUE INTERFEREM NA VIOLÊNCIA CONTRA OS PROFESSORES

 As autoras Miriam Abramovay e Maria das Graças Rua afirmam que: A escola e seus profissionais formam um universo capaz de propiciar o desenvolvimento do aluno, bem como de criar condições para que ocorram aprendizagens significativas e interações entre alunos, professores, diretores e demais membros da equipe técnica que favorecem ou não os processos informativos e de comunicação na escola.

Bem como as autoras citam à cima, a escola proporciona um ambiente de interação entre alunos e professores, e os demais membros, mas escola é um ambiente de diversidades, de diferentes opiniões e  interpretações, no entanto, ocorrem brigas, desafetos, agressões verbais ou até mesmo físicas.

Os procedimentos tomados nas escolas, normalmente são, as advertências, suspensões, transferências e as expulsões. Analisados pela direção e equipe pedagógica da escola. A cada procedimento tomado pela escola, direcionado ao aluno que está sendo punido, acaba gerando uma série de sentimentos e atitudes, que acaba interferindo na sua convivência com os demais colegas, no entanto atrapalhando na aprendizagem e na relação entre os professores e membros do corpo técnico-pedagógico da escola.

As instituições impõem regras, tais como: uniformes, horários, crachás de identificação, dentre outras. Alguns alunos não compreendem às práticas permitidas e proibidas das escolas, pois na sua criação familiar, este aluno não possui regras ou limites.

O PORTFÓLIO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA: REFLEXÕES DE UM GRUPO DE DOUTORANDOS EM EDUCAÇÃO

Maiza Taques Margraf Althaus - UEPG

Resumo: O artigo analisa a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem por meio de portfólios na docência universitária. A pesquisa, de natureza qualitativa, é resultado de uma intervenção realizada com seis alunos do programa de Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, durante o segundo semestre de 2011, mediados por duas professoras coordenadoras do grupo de pesquisa Paradigmas educacionais e formação de professores – PEFOP. A temática volta-se para a formação pedagógica do professor universitário, tendo como principal objetivo analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação, disponibilizados na Plataforma virtual Eureka. A problemática levantada buscou identificar quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação.

Palavras-chave: Formação de professores. Avaliação. Docência universitária.

Introdução

Os portfólios constituem peças únicas, cuja singularidade traduz-se no caráter particular das vivências nele descritas e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram a reflexão e as interpretações feitas. (DESPREBITERIS; TAVARES, 2009, p.150).

Estudos desenvolvidos sobre os paradigmas na docência universitária têm revelado que o redimensionamento da prática pedagógica implica uma mudança epistemológica, e não somente metodológica. Frente às incertezas do mundo contemporâneo, as responsabilidades atribuídas às Universidades têm exigido dos professores uma capacidade de aprendizado permanente, que perpassa as tensões presentes no dia a dia , que envolvem desde a avaliação externa dos cursos oferecidos (da graduação até a pós-graduação), até a avaliação da aprendizagem dos estudantes universitários, foco de interesse neste artigo (VASCONCELLOS, 2009, p.131).

Com esse pensar, a prática pedagógica no ensino de graduação indica a necessidade de um processo formativo que tenha sentido e relevância, tanto para os professores quanto para os estudantes, profissionais que tão logo estarão à frente dos problemas por nós enfrentados.

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Mais do que capacitar seu quadro docente, compreendemos que a formação pedagógica dos professores universitários precisa ser trabalhada para além do aperfeiçoamento didático, sobretudo para o fortalecimento e a constituição de uma identidade profissional, que envolva a compreensão da docência universitária numa visão complexa, porque é tecida conjuntamente, porque integra sujeitos que ensinam e que aprendem, articulando e contextualizando singularidades e coletividades. Segundo Cunha (2009, p.217),

“o arcabouço histórico conceitual do entendimento da docência e da mudança paradigmática, que vem afetando a concepção de conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem tido importante influência no campo da formação de professores.”

A frágil compreensão de que, para ser professor, basta conhecer o conteúdo do que se ensina caminha na contramão do que Zabalza (2004, p. 111) afirma “[...] a capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são muito distintas de como o especialista faz”. Precisamos romper com o pensamento disjuntivo, como destacou Morin:

[...] nosso pensamento é disjuntivo e, além disso, redutor: buscamos a explicação de um todo através da constituição de suas partes. Queremos eliminar o problema da complexidade. Este é um obstáculo profundo, pois estabelece a fixação a uma forma de pensamento que se impõe em nossa mente desde a infância, que se desenvolve na escola, na universidade e se incrusta na especialização; é o mundo dos experts e dos especialistas maneja cada vez mais nossas sociedades (1996, p.275).

No tocante à prática pedagógica universitária, o pensamento redutor muitas vezes se volta aos processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando-se que, não raras vezes, são tomados como momentos estanques e unilaterais. A retórica de que a avaliação é processo nem sempre é vivenciada na prática. Se for processo, a avaliação não ocorre alheia aos processos de ensino e de aprendizagem.

Reforçando essa ideia, Both (2005, p.55) sugere que “a aprendizagem ocorre tanto mais significativamente quanto maior for a interação de ações entre o ato de ensinar e o de avaliar.” Segundo o autor, “avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não cumpriu sua finalidade de fazer aprender.”

Frente ao exposto, o objetivo principal da presente pesquisa é analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação. Para isso, foram utilizados, na coleta de informações, os textos disponibilizados na Plataforma Eureka, em que buscávamos informações sobre conceitos teóricos e práticas de avaliação por meio de portfólios na docência universitária. Trata-se de

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uma abordagem metodológica qualitativa, por meio da pesquisa-ação, desenvolvida no segundo semestre de 2011 com os interlocutores da pesquisa, alunos da disciplina de Seminário de aprofundamento: teoria e prática pedagógica na formação de professores.

O estudo em tela buscou respostas ao problema expresso na questão: quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação?

A avaliação com portfólios na prática pedagógica universitária: diálogo com autores

Avaliar é atividade didática de fundamental importância no contexto da prática pedagógica universitária: é preciso estudar a avaliação para compreender e aperfeiçoar esta tarefa didática tão presente em nosso cotidiano.

O bom ensino, parafraseando Zabalza (2004, p.203), não é linear, mas ocorre em círculos progressivos, como se avançasse e se retrocedesse para continuar avançando. Na avaliação, a dinâmica do trabalho pedagógico igualmente requer movimentos contínuos, visando sempre à aprendizagem do estudante.

Para Tescarolo (2005), a avaliação não pode ser analisada de forma autônoma, mas antes, constitui uma das dimensões da problemática geral das aprendizagens, assumindo a parte mais importante de sua função reguladora. Nesse sentido, precisa estar articulada ao planejamento institucional, contribuindo para a gestão dos processos e instrumentos pedagógicos, tendo por função primordial a orientação e facilitação dos processos de aprendizagem.

A verdadeira avaliação é mais do que simples mensuração, pois envolve também julgamento de valor, o que excede a pura coleta de dados e aferição de medidas. A busca da excelência exige a avaliação (JULIATTO, 2005, p.192). Compreendida desta forma, cabe perguntar: o que pretendemos quando ensinamos e avaliamos nossos alunos nas universidades? Esse questionamento permite-nos refletir que, nas universidades, professores vêm se dedicando cada vez mais no preparo sobre o que será feito no cotidiano com os alunos, na formação dos novos profissionais. Parece ser mais fácil, para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos estudantes do que refletir a respeito das finalidades e dos objetivos que devem estar por trás dessas atividades.

Segundo Masetto (2010, p.163),

[...] para que a avaliação do desempenho do aluno colabore com sua aprendizagem, há que se planejar seu processo e suas técnicas [...] quando formos realizar o

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planejamento do semestre, no mesmo tempo em que definimos objetivos de aprendizagem, conteúdos e técnicas pedagógicas, precisaremos planejar o processo de avaliação, suas técnicas, seus critérios e seu cronograma.

O bom uso da avaliação (SORDI, 2000, p.246) deve ser levado a sério pelos educadores, “[...] sob pena de perpetuarmos um modelo de ensino que desconsidera os desafios de uma sociedade que se transforma e se desenvolve de modo acelerado”.

Compartilhamos com a autora a tese de que a alteração substantiva das práticas de avaliação pode contribuir para que a aprendizagem ganhe significado e, por se tornar significativa para os sujeitos envolvidos, consiga efetivamente gerar efeitos educativos para os egressos das universidades, os novos profissionais por quem somos responsáveis.

Como nos explica Roldão (2010, p. 30), é necessário ao exercício da função de ensinar saber analisar e avaliar como se ensinou, ou seja, ter um conhecimento reflexivo que permita ao professor reanalisar reflexivamente a sua ação, reorientando sua prática em função da análise feita.

Segundo Méndez (2005, p.98),

[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.

Na perspectiva formativa de avaliação, segundo Perrenoud (1999), a avaliação é tão integrada aos processos de ensino-aprendizagem que não se separa deles. Para o autor, a observação formativa possibilita guiar e otimizar aprendizagens em andamento, que estão em processo.

Reafirmando a perspectiva da avaliação no sentido contínuo, formativo, Villas Boas (2004) nos oferece uma reflexão sobre a relação entre o portfólio, a avaliação e o trabalho pedagógico. Toma por referência o entendimento de que o portfólio compreende uma coleção intencional de trabalhos do aluno, com o objetivo de contar a história dos esforços, progressos e desempenho em uma determinada área. Segundo a autora, é necessário o entendimento de três ideias básicas: “a avaliação como um processo de desenvolvimento; o papel ativo dos alunos no processo por aprenderem a identificar e revelar o que sabem e o que não sabem; e a reflexão do aluno sobre o processo de sua aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2004, p. 37-38).

Quanto à origem da palavra portfólio, Depresbiteris e Tavares (2009, p.149) afirmam:

A palavra porta-fólio vem do latim portáre, que quer dizer portar, trazer, transportar, e folíum, que significa folha [...] O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando o conjunto de trabalhos de um artista [...] ou de fotos de ator ou

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modelo usado para divulgação das produções entre os clientes [...] Em educação, o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um curso.

Ao discutir sobre a utilização de portfólios na educação superior, Alves (2006, p.106) afirmou que esta prática permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual,

“[...] superando a visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional”.

Nesse particular, Condemarín e Medina (2005, p.23) partem do princípio de que:

O estabelecimento de acordos sobre os propósitos atribuídos ao portfólio permite dar confiabilidade e consistência à sua utilização como meio de avaliação. Assim, a partir dessa definição surgirão múltiplas possibilidades de formato [...] Deste modo, poderão ter um portfólio para trabalhos completos, para rascunhos ou trabalhos parciais, para instrumentos ou ferramentas de síntese, etc.

Com respeito à definição dos propósitos do portfólio, como pudemos observar acima, diferentes formatos ou modalidades podem ser definidos com os estudantes, conforme as necessidades avaliativas. A rigor, o maior propósito da organização dos portfólios é o de que

“[...] o aluno se auto-avalie, visualize e tome consciência do progresso de suas aprendizagens”

(Condemarín; Medina, 2005, p.88), o que permite que cada portfólio seja uma peça única de criação, não devendo ser comparado com os portfólios dos demais alunos.