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sexta-feira, 21 de outubro de 2016

O BRINCAR COMO ATIVIDADE PRINCIPAL E ORGANIZATIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO




Maria Irene Bora Barbosa1




O brincar é elemento fundamental no binômio educar e cuidar, compreendido como forma organizativa do trabalho pedagógico, visto que, é uma das formas principais que a criança dispõe nesta fase de sua vida para aprender sobre os objetos que estão a sua volta, sobre as pessoas, sobre si própria, sobre os elementos culturais, sociais e naturais.

A brincadeira como atividade principal no processo de ensinar contribui para que a criança aprenda a se relacionar; aprenda regras, limites; se comunicar se expressar, conhecer seus limites e possibilidades e se apropriar dos conteúdos da Linguagem Oral Leitura e Escrita, Linguagem Matemática, Linguagem da Expressão Corporal, Linguagem do Mundo Físico, Social e Natural e Linguagens da Arte: Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.

A brincadeira é uma atividade caracteristicamente humana, pois a criança não nasce sabendo brincar, tem como referência sua percepção de mundo, dos objetos e símbolos humanos significados pela mediação do outro.

Não há uma brincadeira natural, pois ela se constrói nas relações interpessoais e supõe uma aprendizagem social. A brincadeira não é inata.

As duas fontes da brincadeira na criança são o adulto que cuida dela e vai introduzindo comportamentos lúdicos nessa relação e as descobertas das próprias crianças.

A forma e a intensidade de apropriar-se da brincadeira estão diretamente associadas ao meio e às relações vivenciadas pela criança. Segundo Arce e Duarte (2006),


A qualidade dessa vivência social não se garante pelo simples fato de a criança brincar. A brincadeira, tanto quanto qualquer outra experiência social requer a mediação do adulto, que assume um papel organizativo na trajetória de apropriações e objetivações realizadas pela criança. É por meio desta mediação que ela, ao brincar, integra física, emocional e cognitivamente a complexa

1 Texto Elaborado pela pedagoga e professora Maria Irene Bora Machado da Rede Municipal de Araucária como parte integrante da Proposta Pedagógica do CMEI ao qual trabalha. Organizado e corrigido pela professora Sônia de Fátima Radvanskei - UNINTER


atividade social. Portanto, ao brincar a criança reproduz as relações sociais e as atividades dos adultos num processo de exteriorização determinante de mudanças qualitativas em sua personalidade. Brinca não apenas porque é divertido, embora também o seja, mas o faz, acima de tudo, para atender a um dos mais fortes apelos humanos: o sentido de pertença social. (ARCE e DUARTE, 2006, p.40).


É preciso ensinar às crianças brincadeiras diversas: cantigas de roda, jogos infantis, músicas, como forma também de preservar a cultura local e ensinar brincadeiras de outros tempos, de diferentes povos e culturas.

A brincadeira na Educação Infantil não compreendida como processo natural, contribui significativamente para a superação das funções elementares, desempenhando função essencial para todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.

A brincadeira precisa estar presente no cotidiano das crianças. Segundo Arce e Duarte (2006):


A brincadeira de papéis influencia decisivamente o desenvolvimento global da criança. Ao brincar, ela aprende a ser e agir diante das coisas e das pessoas, pois é a partir das ações práticas realizadas que os processos internos se estruturam, orientando outras ações práticas, mais autônomas e complexas, que enriquecerão os processos internos e assim sucessivamente. Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no vasto campo social que circunscreve a vida da criança e que representa a base do desenvolvimento de todos os atributos e propriedades humanas (ARCE E DUARTE, 2006, p.39).


É também através do jogo e da brincadeira que ela vai aprender quais são as regras que organizam as relações entre as pessoas do seu grupo e o papel que cada uma desempenha. Ela lança mão de sua imaginação através dos jogos de faz-de-conta. A criança imagina e se coloca no papel do outro, imita a mãe, o pai, os colegas, etc. Fazer de conta é o grande recurso que a criança tem para lidar também com os objetos, as coisas que compõem o seu mundo e como as pessoas se relacionam com estes objetos físicos.

Imitar não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é para a criança, a criação de algo novo a partir do que ela observa no outro. Portanto, a atividade imitativa não é processo mecânico, mas sim uma oportunidade da criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para sua aprendizagem e desenvolvimento. Só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal da criança. Conforme


Oliveira (1993, p. 63). “Um bebê, por exemplo, de dez meses pode imitar expressões faciais ou gestos, mas seu nível de desenvolvimento não lhe permite imitar o papel de um „médico‟ ou de „bailarina‟, ou própria do adulto”.

A imitação é uma forma de ensino-aprendizagem que permite a elaboração de uma função psicológica no nível interpsíquico (isto é, em atividades coletivas, sociais) para que mais tarde essa função possa ser internalizada como atividade intrapsicológica (isto é, interna ao próprio indivíduo).

Conforme Oliveira (1993), a brincadeira de faz de conta, a criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na brincadeira através de cadeiras enfileiradas, por exemplo) onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os personagens, etc) e não pelos elementos reais concretamente presentes. As cadeiras, as bonecas, etc, servem como representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e significado. Isso se constitui num passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas.

O brinquedo provê assim, uma situação de transição entre a criança com objetos concretos e suas ações com significados. Portanto, a organização de práticas que favoreçam o envolvimento das crianças em brincadeiras, principalmente aquelas que possibilitem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica.


Metodologia para a Educação Infantil


A metodologia fundamentada na concepção da Psicologia Histórico Cultural e na Pedagogia Histórico Crítica, pressupõe uma prática pedagógica intencional e planejada, decorrente das relações estabelecidas entre conteúdo e as formas adequadas para o ensino e aprendizagem, na perspectiva emancipatória de todos os sujeitos.

Conforme aponta Saviani (2005), para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio,


trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular, realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. ( SAVIANI, 2005, p. 14,18)


Nesta perspectiva compreende-se que:

.              Aprendizagem promove avanços no desenvolvimento;

.              Ensinar é essencial.

. Professor e Educador Infantil como mediadores do processo para a apropriação do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.

. Aprendizagem se dá pela mediação do adulto, da criança mais experiente, sendo o conhecimento elemento essencial para o processo de aprendizagem, e a organização do espaço ocorre de acordo com o que se pretende ensinar;

. O desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, portanto, o ensino planejado intencional, é essencial. Ensinar e aprender são processos interdependentes. O desenvolvimento não é linear, nem ocorre em fases, mas sim em níveis de desenvolvimento;

. Não desconsidera o biológico, pois este é um substrato, dá sustentação, porém, o social prepondera sobre o biológico;

. Conhecimento é científico, uma organização da cultura historicamente acumulada em conhecimentos escolares.

. Brincar como atividade principal, o lúdico planejado intencionalmente, como forma de apreender o real;

. A linguagem é mediadora do pensamento e ações (organiza o pensamento e produz consciência). Por meio da linguagem, a criança não apenas assimila signos, mas, sobretudo elabora as significações socialmente construídas e o que representa.

Nesse contexto, considera-se que as crianças ouvem sons variados, músicas infantis, clássicas, sons de instrumentos diversos, cantam, constroem objetos, brinquedos, comparam, classificam, juntam, separam, dividem, empilham, contam, pintam, desenham, modelam, vocalizam poemas, quadrinhas, parlendas, manuseiam livros, revistas, ouvem, relatam e contam histórias, dramatizam, imitam pessoas e animais e encenam situações do cotidiano, de histórias ouvidas, brincam com tintas, cores, sons, imagens, instrumentos e técnicas diversificadas, explorando e aprendendo sobre o mundo físico, natural, social e cultural à sua volta, sobre as pessoas, si mesmo


e os objetos.

Essas atividades planejadas intencionalmente com os conteúdos organizados nas Linguagens que são: Linguagem Oral, Leitura e Escrita; Linguagem Matemática; Linguagem da Expressão Corporal, Linguagem do Mundo Físico, Social e Natural; Linguagens da Arte (dança, música, teatro e artes visuais) são essenciais para a formação de conceitos, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças em sua totalidade.

Nessa concepção destaca-se o método apontado por Saviani para a exploração dos conteúdos, sendo eles: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.

A prática social inicial significa conhecer a experiência de cada criança, as vivências e experiências que já possuem sobre o conteúdo. Geralmente é um conhecimento de senso comum, empírico, sincrético. Todavia, esse conhecimento é sempre uma totalidade que representa sua visão de mundo, sua concepção da realidade, ainda que, muitas vezes, naturalizada. Essa prática é importante e se faz necessária para que o conteúdo a ser trabalhado mostre vinculação com a realidade.

Neste momento o trabalho pedagógico e a mediação do Professor(a) e Educador(a) Infantil ocorre de forma dialogada e participativa, faz-se uma avaliação diagnóstica identificando os conhecimentos das crianças sobre determinando assunto para, a partir daí, realizar o processo de mediação de forma significativa.

A problematização representa o momento do processo pedagógico em que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento. Surgem as dúvidas e ocorre a discussão de questões inerentes ao conteúdo proposto. É aqui que ocorre o ato de vislumbrar o conteúdo em diferentes dimensões sociais. Um conteúdo problematizado deverá mostrar-se através de várias dimensões: conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa e outras indicando as possibilidades de

A instrumentalização é a parte dos encaminhamentos onde o Professor ou Educador(a) Infantil aborda o conteúdo com fundamentação científica, organizado, sequenciado, exemplificado, e, na educação Infantil primando pelo brincar como forma organizativa para a exploração do(s)


conteúdo(s), ou seja, por meio de jogos, brincadeiras, músicas, imagens, histórias, dramatizações, diferentes formas de registro, entre outros, para a criança apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos necessários, visando a superação dos conhecimentos iniciais, ou seja, é a apropriação do conhecimento, pelo trabalho organizado e planejado intencionalmente.

A catarse é o momento em que a criança manifesta um entendimento do conteúdo. Ele apropria-se do conhecimento científico. Segundo Saviani (2008) catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.

Pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, que se realiza pela mediação no ato de ensinar, a passagem da síncrese à síntese; em conseqüência, manifesta-se pela capacidade das crianças expressarem uma compreensão do(s) conteúdo(s) trabalhado(s), de forma mais elaborada.

A prática social final demonstra o que realmente a criança aprendeu, manifestando mudanças em seu comportamento em relação ao(s) conteúdo(s). Um exemplo pode ser em relação ao conteúdo higiene e saúde, alimentação saudável, a mudança de comportamento da criança, que antes não ingeria determinadas frutas, verduras, legumes, e, após o trabalho pedagógico, passa a ingeri-los.


Articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental


Para a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental faz-se necessário compreender esses dois níveis da Educação Básica como um conjunto orgânico, sequencial e articulado no que diz respeito ao processo educativo.

A Educação Infantil e o Ensino Fundamental embora se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e progressiva.


Quando defendemos a educação como processo de formação humana, significa formação para a emancipação das crianças e dos adultos que nesses espaços atuam.

Pensar em educação para a cidadania nessa perspectiva implica, além das condições de acesso, a garantia da permanência na escola com sucesso, ou seja, aprendendo e se desenvolvendo em todas as dimensões.

Sendo assim cabe destacar o que aponta o Parecer 7/2010 do CNE-CEB em relação ao cuidar e educar:


... é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino fundamental, Médio e posteriores. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões.


Nesta perspectiva, a cidadania, a cooperação, o respeito, o cuidado consigo e com os outros, a apropriação de conhecimentos, entre outros relacionados ao processo de ensinar e aprender tem início na Educação Infantil, mas se estendem com a continuidade desse trabalho no Ensino Fundamental.

Para isso, a Educação Infantil deve organizar ações para acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e para a avaliação, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação. Há a necessidade de realizar reuniões com os pais ou responsáveis, bem como, a utilização de diferentes registros (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, portfólios...), enfim, documentação específica que permita às famílias e à escola para a qual a criança for no ano subsequente, conhecer o trabalho da Educação Infantil junto às crianças e os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na Educação Infantil.

Além desses instrumentos é importante um diálogo por meio de visitas, reuniões, convite aos profissionais do ensino fundamental para participação em exposição dos trabalhos pedagógicas desenvolvidos na Unidade de Educação infantil, pois essas ações minimizam a ansiedade e a insegurança das crianças, das famílias, e também dos profissionais que terão esses em sua sala


de aula no ano seguinte, pois possibilita aos profissionais da escola conhecer o trabalho desenvolvido com as crianças, bem como, a organização do espaço, do tempo, que é uma especificidade da Educação Infantil.


Organização do tempo e espaço na Educação Infantil


A Organização do tempo e espaço na Educação Infantil, pressupõe a compreensão da finalidade que esse espaço tem com relação à aprendizagem e desenvolvimento das crianças, e as especificidades da faixa etária.

Nesse sentido é importante compreender que o desenvolvimento do ser humano acontece por períodos que não são divididos segundo anos cronológicos.

As crianças de 04 e 05 anos de idade, pertencem a um período do desenvolvimento, no qual acontecem, por exemplo, o desenvolvimento da função simbólica e da aquisição da linguagem num processo gradativo de compreensão do significado das palavras e da formação de conceitos.

Segundo Martins (2007) umas das importantes conquistas das crianças de 3 a 5 anos de idade é a aquisição de consciência de si e de seu entorno, pela qual compreende de modo cada vez mais amplo o que representa para os outros, as possibilidades e limites para as suas ações. Conforme Martins (2004) o 4º ano de vida é marcado pela exploração de limites e possibilidades (de pessoas, objetos, situações) é a expressão da ampliação do universo de significados, ou seja, com o desenvolvimento da linguagem, a imagem sensorial do mundo passa a ser denominada pelas palavras, ampliando as possibilidades para significações mais amplas; a crianças ainda se encontra significativamente envolvida pela manipulação de objetos, que, gradativamente, ao reproduzir situações, desloca sua atenção das propriedades físicas, caracterizando-as e conceituando-as, compreendendo suas funções sociais culturalmente constituídas.

Ainda conforme Martins (2007) ao longo do 5º ano de vida, os jogos simbólicos tornam-se atividade principal, as formas de vida social tornam-se nucleares nas atividades, em especial pelas brincadeiras de papéis sociais, ela não apenas imita, mas reflete sobre o que faz, ou seja, sobre os conteúdos das relações sociais estabelecidas.


As crianças nessa idade, nas brincadeiras, jogos, manuseio e confecção de objetos e brinquedos, exploram, criam, formulam hipóteses, com a mediação do Professor e Educador Infantil, se apropriam de conhecimentos mais elaborados.

Portanto, é com base nessa compreensão que se organiza o tempo e o espaço na Educação Infantil.

Nessa concepção, a organização tempo e espaço, deve propiciar a ampliação das experiências já vivenciadas pelas crianças, mostrando a elas a diversidade do mundo social e natural, a pluralidade dos fenômenos naturais e sociais, as diversas formar de explicar e representar o mundo, e nesse processo, planejado e mediado intencionalmente pelo Professor(a) e Educador(a) infantil, viabilizar a apropriação de conhecimentos e novas formas de pensar.

O espaço e tempo precisam ser organizados de acordo com a intencionalidade do que se pretende ensinar, quais conteúdos se deseja explorar, com base no planejamento semestral e os elementos da Proposta Pedagógica.

O tempo e o espaço necessitam ser planejados de forma que o conteúdo, contemplado na Proposta Pedagógica, seja organizado metodologicamente de acordo com o processo de aprendizagem e desenvolvimento, considerando que é na “zona de desenvolvimento proximal” que a mediação se torna significativa, conforme nos aponta Vigotski, direcionando o processo educativo voltado à aprendizagem e desenvolvimento das crianças em sua totalidade, sem perder de vista as especificidades e peculiaridades de cada turma e a intencionalidade em relação ao(s) conteúdo(s) que está (ão) sendo explorado (s).

Para que o espaço se constitua como ambiente propício à aprendizagem, desenvolvimento, fortalecimento da autonomia, enriquecimento das interações e aprendizado das relações de convivência deve ser planejado de forma que aguce a curiosidade, imaginação das crianças de forma segura e desafiadora.

Cabe considerar que o tempo de concentração das crianças é curto, e isso exige planejar vários encaminhamentos e atividades desafiadoras por meio de brincadeiras, jogos, construção de brinquedos, maquetes, atividades de modelagem, pintura com técnicas e instrumentos diversificados (esponja,


escova de dente, cotonete, dedos...), esculturas, desenho da própria criança, relatos, histórias, músicas, cantigas de roda, dramatizações, teatro de fantoches e outros, de forma contextualizada e significativa para a criança.

Por isso os desenhos estereotipados, atividades mecânicas, descontextualizadas, que não contribuem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (atenção, concentração, memória, raciocínio...) e para a criticidade, análise, autonomia, responsabilidade, enfim produção de consciência crítica precisa ser evitada.

É imprescindível que nesse planejamento do tempo e espaço estejam incluídas atividades no Cantinho da Literatura, ao ar livre, no parque e outros espaços da Pré-escola, sob o olhar atento do Professor(a), Educador(a), e observações significativas devem ser registradas para redimensionar o planejamento no que for necessário, e também para o processo de avaliação das crianças.

Dessa forma o Professor(a) e Educador(a) tem a função mediadora no processo educativo para a superação dos conhecimentos cotidiano das crianças.

Pela mediação destes profissionais e dos elementos culturais, o conhecimento elaborado e sequenciado didaticamente se constitui na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.


Referências Bibliográficas



ARCE, Alessandra. DUARTE, Newton (org.) Brincadeiras de Papéis Sociais na Educação Infantil: As Contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Editora Xamã. São Paulo. 2006.

ARCE, Alessandra. MARTINS, Lígia Márcia (org.) Quem tem medo de ensinar na Educação infantil? Em defesa do ato de ensinar. Editora Alínea. São Paulo. 2007.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Educação.

MELLO, S. A. A Apropriação da Escrita como Instrumento Cultural Complexo. In: MENDONÇA, S. G. de L. e MILLER, S. (Orgs). Vigotski e a Escola Atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. Araraquara: J.M. Editora e Cultura Acadêmica Editora, 2010. 2ª edição.


Parecer nº 07/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Câmara de Educação Básica: Brasília, 2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04/2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2010 .

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítico. Primeiras aproximações. 7. ed. rev. Campinas: SP, 2005.

SAVIANI,    Demerval.    Sobre.    Natureza   e    especificidade   da    Educação.    In.


Pedagogia Histórico – Crítica – primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992, p 15-23.

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