OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

Profª Dra. Nídia Regina Limeira de Sá¹

RESUMO

Este texto procura mostrar a importância de se considerar o olhar do próprio surdo no ensino de música para surdos. Alerta a que muitas abordagens na Educação Musical desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda. Defende que o objetivo de ajudar o surdo a conhecer a importância da música há que demandar um trabalho diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Defende ainda que os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, não comandado. Conclui que “conhecer música”

é um direito que os surdos têm, mas que compete aos profissionais da área convencê-los, encantá-los, atraí-los para a importância deste artefato cultural das comunidades ouvintes.

Palavras-Chave: educação musical, música, surdos.

OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. É com uma tabuleta com estes dizeres que o professor John Leeds (William Hurt) começa a tentar ensinar música para sua aluna surda no filme Filhos do Silêncio, baseado na peça de Mark Medoff, que conta a história de amor de Leeds, um professor de surdos, e a surda Sarah (Marlee Maltin, que, por sinal, ganhou o Oscar de Melhor Atriz por este trabalho). Leeds consegue um bom resultado, porque sai do mero “ensino de música” e mistura música com dança e com percepção das vibrações. É emocionante a tentativa que ele faz ao tentar explicar, por gestos, o que é a música, para sua amada, que nunca ouviu.

¹ Professora da Universidade Federal do Amazonas – Faculdade de Educação – Departamento de Teoria e Fundamentos. E-mail para contato: pranidia@gmail.com

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Outros tipos de vivências com música para surdos são apresentados no filme “Adorável Professor” (Mr. Hollan´s Opus - 1995), quando, o professor Glen

Holland (Richard Deyfruss – também indicado para o Oscar de Melhor Ator neste trabalho) tenta fazer o seu filho surdo vivenciar a música sentando em cima de uma caixa de som ou quando ele tenta cantar a música "Beautiful Boy", de John Lennon, na formatura de seu filho, numa escola de surdos, colocando recursos tecnológicos de jogos de luzes para acompanhar a orquestra. Esta música escolhida, quando diz

"life is what happens while you’re busy making other plans", ou seja, “a vida é o que acontece quando você está ocupado fazendo outros planos”, serve para ilustrar a disparidade de sentimentos envolvidos entre o sonho de ser um famoso músico e a realidade de haver sido um “simples” professor de música e pai de um filho surdo.

Tenho assistido muitas manifestações de insatisfação por parte de surdos adultos que, ao analisarem a maneira como a inclusão da música é feita na

Educação de Surdos, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas abordagens dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda e que é uma imposição dos ouvintes. Estamos tratando de um território contestado, logo, é necessário que alguns pressupostos sejam definidos, para que se possa pensar em conseguir sucesso na relação do surdo com a música, ou no objetivo pedagógico de utilizar a Educação Musical para auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoa que reflete sobre todo o seu contexto social.

É muito importante que sejam questionados os objetivos pedagógicos a serem perseguidos com as atividades musicais para surdos: o que se pretende é oferecer aos surdos o direito de conhecer este elemento cultural humano tão importante, ou, o que se pretende é obrigar os surdos a participarem de algo que não faz sentido para eles? Estamos tratando de uma oferta ou de uma obrigatoriedade? De uma troca ou de um pacote depositado?

Entendo que os surdos podem ter acesso à música: de sua forma, de seu jeito próprio. Segundo Helena Coelho,

o canto é uma forma de comunicação pelo toque. A energia enviada pelo cantor por intermédio das vibrações sonoras de sua voz “toca” de forma fisicamente mecânica o tímpano do ouvinte. Mas não só o tímpano. Todo o

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corpo do cantor é uma fonte sonora esférica e todo o corpo do ouvinte é um receptor sonoro imerso no campo dessas vibrações. Assim sendo, falar/cantar e escutar é uma espécie de “toque absoluto” (Coelho, 1991).

Olhando por este ângulo, é possível dizer que os surdos podem curtir este “toque” proporcionado pela música. A experiência da surdez potencializa não apenas a visão, mas todo o corpo do surdo, levando-o a experimentar as vibrações de forma até mais intensa que os ouvintes.

Os surdos têm opiniões sobre a música e suas expressões. Noutro trabalho, entrevistei um surdo que disse:

Surdo nenhum ouve música ou gosta de corais... No coral de surdos tem que prevalecer a expressividade do surdo na arte, não se trata de acompanhar o som. Toda a cadência, toda a sequência não tem que ser conforme o som (Sá, 2002, p. 169).

Ora, os surdos não estão alheios às expressões culturais características dos ouvintes: sabem que elas existem e emitem opiniões sobre as mesmas. As dissonâncias que surgem quando comunidades ouvintes e surdas se encontram é que, muitas vezes, os ouvintes pensam que os surdos “devem” apreciar a música como eles apreciam e os surdos pensam que os ouvintes estão encontrando mais uma forma de ressaltar sua “falta” ou de fazer com que os surdos sejam como eles

(como se os ouvintes fossem o padrão).

É necessário, então, entender que ser surdo é muito mais que não ouvir, que não falar, que não cantar, que não tocar instrumento: esta perspectiva da “negatividade” embaça a perspectiva da potencialidade. Ser surdo é experimentar uma forma diferenciada de ser, a qual se baseia primordialmente nas experiências visuais para a leitura do mundo. Em verdade, surdez é muito mais que privação sensorial, muito mais que a experiência de uma falta.

Os surdos não têm como única característica a surdez, por isto não podemos falar dos surdos como uma totalidade, entretanto, podemos falar deles como um grupo sócio-cultural, comunitário e plural. Logo, não podemos falar em

Educação Musical para surdos pensando num surdo idealizado, pois os surdos diferem muito entre si e os diferentes graus de surdez, aliados às diferentes experiências familiares, sociais e culturais, certamente diferenciarão os graus de interesse pela música, ou pela Educação Musical, ou pelos instrumentos musicais.

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Há surdos que odeiam música, mas há surdos que amam a música. Há surdos que entendem a música, há surdos que nem querem entender a música. Há surdos que se emocionam com a música, há surdos que se sentem indiferentes com a música. Há surdos que têm maiores condições de deliciar-se com a música. Há surdos que jamais passarão por uma experiência de sentir prazer na presença de alguma peça musical. Tudo isto porque existem diferentes graus de surdez e diferentes experiências sociais com a música: isto faz uma enorme diferença quanto aos objetivos educacionais.

No entanto, independentemente das diferenças que existem entre os surdos, a surdez impõe-se como uma característica que ultrapassa as determinações de classe, de gênero, de raça, fazendo com que se possa falar dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por causa desta característica ressaltante, tendem a formar comunidades que compartilham experiências, interpretações, significados e representações. Isto faz com que seja possível dizer que os surdos, de modo geral, não têm muito interesse pela música, sabendo-se que esta afirmação não envolve todos os surdos. Da mesma forma, se pode afirmar que os surdos, de modo geral, têm muito interesse pela dança, sabendo-se, também, que esta afirmação não envolve todos os surdos.

A possibilidade de se pensar no “grupo dos surdos” leva-nos a verificar que “os surdos” têm que ser chamados a opinarem sobre o tema, pois, muita contribuição se pode extrair das visões deles próprios sobre a Educação Musical.

Deve-se, por exemplo, perguntar: qual a visão dos surdos em geral, sobre a obediência aos comandos dos ouvintes nas apresentações musicais de grupos de surdos que meramente copiam o ouvinte-modelo que se põe a fazer sinais, acompanhando a música que os ouvintes estão apreciando, e, muitas vezes, tendo que repetir refrões diversas vezes? Quem são os surdos que se propõem a seguir estas sugestões dos ouvintes? Ora, as imposições educacionais, políticas e clínico-patológicas sobre os surdos os fazem distanciar-se daquilo que caracteriza as comunidades surdas politicamente organizadas (em verdade, poucos sabem o que caracteriza as marcas culturais surdas de existir e de conviver).

Questionando as estratégias

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Existem surdos e surdos, mas, algumas características são comuns à maioria dos surdos: utilizam prioritariamente a visão para captar as informações do meio; têm a potencialidade natural para usar uma língua gesto-visual; estão constituindo sua história na luta contra a opressão e a discriminação, dentre outras características.

Estas características reafirmam a necessidade de estratégias educacionais completamente diferentes das que são utilizadas para os ouvintes, não só na Educação Musical, mas em todas as propostas educacionais.

Ajudar o surdo a apreciar a música e a conhecer a importância da música nas sociedades humanas há que demandar um trabalho completamente diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Os objetivos e as estratégias pedagógicas serão outros, pois o público é diferenciado.

Geralmente o corriqueiro é se ver surdos incluídos em classes regulares, sendo convidados a participar de aulas/atividades musicais junto aos demais alunos ouvintes, conduzidos por professores ouvintes. Nestas atividades se trabalha o ritmo, mas também a melodia, o timbre, a harmonia, é claro. Ora, o surdo não tem acesso natural a estas dimensões da música, então, as estratégias para que eles venham a entender a música devem ser muito bem planejadas.

Uma questão importante é: acaso se pode resolver as questões que envolvem uma aula de Educação Musical para surdos apenas com a presença de intérpretes de Língua de Sinais (LIBRAS) nas salas de aula? Certamente que não.

O uso da Língua de Sinais em sala de aula é algo conquistado recentemente no Brasil. A despeito da luta pelo direito de ter um intérprete em sala de aula, deve-se saber que a presença de um intérprete de LIBRAS não resolve todas as questões que envolvem a educação deste grupo diferenciado cultural e lingüisticamente. As atividades de Educação Musical são um exemplo de que a presença de intérprete não é a única providência a ser tomada para que se alcance o êxito escolar e o desenvolvimento de todas as potencialidades do aluno surdo.

Em verdade, infelizmente, há ainda uma grande resistência em se usar educacionalmente a língua natural dos surdos. Assim, é imprescindível que inicialmente se questione se as propostas de Educação Musical para os surdos têm garantida a presença da Língua de Sinais Brasileira ou se, além da dificuldade de

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acessar os conhecimentos musicais o surdo ainda tem que vencer a dificuldade de acesso à língua do professor ouvinte. A discussão passa pelo questionamento do uso de uma língua anti-natural quando há uma língua natural disponível.

No entanto, é necessário ampliar a discussão lingüística, pois ela sozinha não dá conta da complexidade da questão. Outras questões surgem: com tais atividades se está pretendo oferecer aos surdos um conhecimento a mais ou se está impondo modelos ouvintes? O surdo “normalizado” é o surdo que canta, é o surdo que toca, é o surdo que fala? As propostas de Educação Musical acaso estão baseadas numa visão quase que “terapêutica”, segundo a qual a música poderia funcionar como uma terapia para pessoas deficientes, patológicas?

Quem é o professor de Educação Musical para surdos? É o professor ouvinte monolíngüe que tem como objetivo transformar o surdo em um “ouvinte de segunda categoria”? Ou é um professor que está prevenido contra a supremacia da língua oficial na escola, que conhece adequadas estratégias de ensino-aprendizagem, que enfatiza as potencialidades dos surdos, que tem qualificação técnica para este trabalho específico? A área da Educação Musical é pontual para se discutir estas questões.

Por que querem que o surdo aprenda música? Por que a Educação Musical faz parte de um currículo para surdos?

Se as razões para este aprendizado não ficarem muito claras para os professores, para os pais, e, principalmente, para os surdos, continuaremos assistindo a uma resistência dos surdos para com tudo o que diz respeito à música, o que poderá ser uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em prol do desenvolvimento dos surdos em inúmeras áreas.

Apontando a necessidade de mudanças

O que se tem a fazer é discutir as assimetrias de poderes e saberes

(entre surdos e ouvintes, entre surdos e surdos, entre ouvintes e ouvintes, entre grupos e grupos, entre grupos e indivíduos) e discutir os efeitos sociais das representações, imposições e expectativas que os professores, os pais e a sociedade têm sobre os surdos e os efeitos individuais das imposições que lhes fazem. Estamos falando de surdos aceitáveis para a sociedade dos que ouvem?

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Estamos vivendo um tempo em que, infelizmente, é quase um paradigma a idéia de que os surdos têm que ser incluídos em escolas regulares (a despeito da resistência que esta idéia traz em alguns fóruns de discussão acadêmica e política).

Ora, por que não podemos pensar numa proposta para a Educação Musical de surdos feita em espaços exclusivos, ou seja, tendo como alvo apenas os surdos – seja na escola, seja na associação, seja em cursos, seja em oficinas? O que nos impede de pensar em estratégias exclusivas para eles, estratégias que atendam às suas necessidades de um trabalho eminentemente visual?

Na minha opinião, o tema da inclusão escolar deve continuar debaixo de suspeitas, à luz dos recursos lingüísticos, cognitivos, e sócio-culturais de que o surdo necessita em seu período de escolarização. Penso que questionar a inclusão nas aulas de Educação Musical é necessário, para que seja pensada e viabilizada uma proposta de Educação Musical pautada em processos de aprendizagem significativos, prazerosos e eficazes para este grupo específico, e não para que consiga performances de canto ou de execução de instrumentos musicais, como que para atestar o “heroísmo” de quem “venceu a deficiência” após um treinamento exaustivo.

No meu entender, as propostas de trabalho educacional específico para surdos facilitam a formação da identidade surda e o aprimoramento cognitivo. Todo espaço onde suas características distintas possam ser consideradas são espaços de vida cultural. Ora, os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, caso assim o desejem, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, livre, particular, não comandado; isto é plenamente possível (talvez não unicamente, mas primordialmente) em espaços que respeitem sua condição sócio-lingüística e cultural.

Na realidade, a questão central não é “em que espaço os surdos estão sendo educados”, mas, quais são as reais oportunidades de aprendizado e quais as políticas de significação e as oportunidades de participação que lhes estão disponíveis.

Defendo espaços privilegiados pelo uso prioritário da Língua de Sinais na educação de surdos, sim, mas não nego que, se a discussão se detiver apenas na luta pelo uso da Língua de Sinais, outros determinantes fundamentais serão

Categorias da Educação Especial

          Ainda que o desenvolvimento das pessoas com deficiência se processa de forma deficitária e lenta, se comparado com a evolução que realmente deveria ter. Mas não é impossível conseguir que eles atinjam o mesmo nível de conhecimentos e capacidades das pessoas consideradas normais em praticamente todas as atividades. Por isso, estas ditas limitações não conseguem atrapalham a força de vontade humana de se superar a cada dia. Mostrando eles que podem sim avançar nos níveis de educação a seu ritmo, com  conhecimentos sociais e intelectuais.            

            A partir dos projetos de inclusão social/educacional os alunos se sentiram incluídos por terem sido aceitos pelos outros, pois a inclusão possibilitou que essas crianças e jovens pudessem sonhar com um futuro, uma profissão, uma continuidade em seu aperfeiçoamento educacional. Até alguns anos atrás as crianças com necessidades especiais eram guardadas em casa ou colocadas em uma classe especial. A inclusão social deve ser um trabalho em conjunto com o poder público e as famílias de modo que sejam resolvidas em todas as áreas onde essas crianças e jovens devem atuar na sociedade junto com aqueles ditos ‘normais’. Algo importante sobre a inclusão social e a Educação Especial é que a criança não é avaliada com a turma, mas consigo mesma, pois a inclusão é uma questão humanística de dar a essas pessoas dignidade. Não é responsabilidade só de o professor fazer a inclusão, mas de todos os profissionais que se envolvem com os sujeitos na sociedade. O processo de inclusão é muito novo aqui no Brasil, mas está andando de forma rápida e com resultados positivos. Devemos construir uma escola para todos onde não há discriminação, onde as crianças com deficiência participam das atividades, um desses meios é a sala de recursos, que é importantíssima, porque ela equipara as condições desse aluno em sala de aula. Uma sala aonde tem os mesmos materiais dos colegas só que adaptados as suas necessidades, o aluno só aprende se o professor tiver o desejo de ensinar.

            O paradigma da educação inclusiva é consolidado nos documentos legais, como o Decreto nº. 6.571/2008 que institui a política de financiamento para o atendimento educacional especializado - AEE, e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.

I - Implantação de sala de recursos multifuncionais;

            O ensino de crianças e jovens com necessidades especiais deve ser prioritariamente, feito na sala de recursos multifuncionais da escola ou em outra escola de ensino regular, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser feito, em locais de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, pois incluir é coloca-los em igualdade com os demais, tanto em meios como em recursos didáticos. E isso é dever da Escola com a comunidade e o Estado, dando condições de acesso à educação a todos.

II - Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

            Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, e a formação continua de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão. Incluindo o constante aperfeiçoamento por parte desses profissionais conforme as novas tecnologias e os novos processos pedagógicos de aprendizagem vão surgindo para o melhor desempenho dos alunos com necessidades especiais.

III - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva;

            A transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior e a oferta do atendimento educacional especializado exige a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão e do mesmo modo a participação da família e da comunidade;

IV - Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

            A acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V - Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade;

            A promoção de acessibilidade aos programas de distribuição de livros didáticos e paradidáticos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, em formatos acessíveis Braille, Libras, além de dicionários trilíngue Português/Inglês/Libras para alunos com surdez e de laptops para alunos cegos.

VI - Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (MEC/SEESP, 2008).

            A implantação dos núcleos de acessibilidades no contexto do Programa Incluir, para a promoção da acessibilidade na educação superior. A realização do PROLIBRAS, em parceria com o INEP, para a certificação de profissionais para o ensino e para a tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior.

           

Breve relato sobre aspectos históricos na educação dos surdos.

Abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789).

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Prof° Gaspar Scangarelli: professor de LIBRAS, Surdo, Formado de Educação Física na Ulbra e letras/LIBRAS na UFSC, pólo UFSM. Proficiência de LIBRAS pelo MEC.

            A História da Educação dos Surdos data de cerca de 400 anos, sendo que nos seus primórdios havia pouca compreensão da psicologia do problema, e os indivíduos deficientes eram colocados em asilos ou mortos, retirados do convívio da sociedade.

            No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensinados, por isso eles não frequentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida.

            Na Roma não perdoavam os surdos porque achava que eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por abandono ou com a eliminação física – jogavam os surdos em rio Tiger. Só se salvavam aqueles que do rio conseguiam sobreviver ou aqueles cujos pais os escondiam, mas era muito raro – e também faziam os surdos de escravos obrigando-os a passar toda a vida  dentro do moinho de trigo empurrando a manivela.

            Na Grécia, os surdos eram considerados inválidos e muito incômodo para a sociedade, por isto eram condenados à morte – lançados abaixo do topo de rochedos de Taygéte, nas águas de Barathere - e os sobreviventes viviam miseravelmente como escravos ou  abandonados só.

            O abade Charles Michel de L’Epée é uma pessoa muito conhecida na história de educação dos surdos, (1712-1789) conheceu duas irmãs gêmeas surdas que se comunicavam através de gestos, iniciou e manteve contato com os surdos carentes e humildes que perambulavam pela cidade de Paris, procurando aprender seu meio de comunicação e levar a efeito os primeiros estudos sérios sobre a língua de sinais. Procurou instruir os surdos em sua própria casa, com as combinações de língua de sinais e gramática francesa sinalizada denominado de “Sinais metódicos”.

            Abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira escola pública para os surdos “Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris” e treinou inúmeros professores para surdos. O abade colocou as regras sintáticas e também o alfabeto manual inventado pelo Pablo Bonnet e esta obra foi mais tarde completada com a teoria pelo abade Roch-Ambroise Sicard.

            Em Hartford,1814, nos Estados unidos, o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851) observava as crianças brincando no seu jardim quando percebeu que uma menina, Alice Gogswell, não participava das brincadeiras por ser surda e era rejeitada das demais crianças. Gallaudet ficou profundamente tocado pelo mutismo da Alice e pelo fato de ela não ter uma escola para freqüentar, pois na época não havia nenhuma escola de surdos nos Estados Unidos.

            Gallaudet tentou ensinar-lhe pessoalmente e juntamente com o pai da menina, o Dr. Masson Fitch Gogswell, pensou na possibilidade de criar uma escola para surdos.

Thomas_Gallaudet

            O americano Thomas Hopkins Gallaudet parte à Europa para buscar métodos de ensino aos surdos. Na Inglaterra, o Gallaudet foi conhecer o trabalho realizado por Braidwood, em escola “Watson’s Asylum” (uma escola onde os métodos eram secretos, caros e ciumentamente guardados) que usava língua oral na educação dos surdos, porém foi impedido e recusaram-lhe a expor a metodologia, não tendo outra opção o Gallaudet partiu para a França onde foi bem acolhido e impressionou-se com o método de língua de sinais usado pelo abade Sicard.

            Thomas Hopkins Gallaudet volta à América trazendo o professor surdo Laurent Clerc, melhor aluno do “Instituto Nacional para Surdos Mudos”, de Paris. Durante a travessia de 52 dias na viagem de volta ao Estados Unidos, Clerc ensinou a língua de sinais para Gallaudet que por sua vez lhe ensinou o inglês. Thomas H. Gallaudet, junto com Clerc fundou em Hartford, 15 de abril, a primeira escola permanente para surdos nos Estados Unidos, “Asilo de Connecticut para Educação e Ensino de pessoas Surdas e Mudas”. Com o sucesso imediato da escola levou à abertura de outras escolas de surdos pelos Estados Unidos, quase todos os professores de surdos já eram usuários fluentes em língua de sinais e muitos eram surdos também.

            Em 1864 foi fundado a primeira universidade nacional para surdos “Universidade Gallaudet” em Washington – Estados Unidos, um sonho de Thomas Hopkins Gallaudet realizado pelo filho do mesmo, Edward Miner Gallaudet (1837-1917).     

                            

            Em 6 até 11 de setembro de 1880 realizou-se Congresso Internacional de Surdo- Mudez, em Milão – Itália, onde o método oral foi votado o mais adequado a ser adotado pelas escolas de surdos e a língua de sinais foi proibida oficialmente alegando que a mesma destruía a capacidade da fala dos surdos, argumentando que os surdos são “preguiçosos” para falar, preferindo a usar a língua de sinais. O Alexander Graham Bell teve grande influência neste congresso. Este congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas ouvintes na área de surdez, todos defensores do oralismo puro (a maioria já havia empenhado muito antes de congresso em fazer prevalecer o método oral puro no ensino dos surdos). Na ocasião de votação na assembléia geral realizada no congresso todos os professores surdos foram negados o direito de votar e excluídos, dos 164 representantes presentes ouvintes, apenas 5 dos Estados Unidos votaram contra o oralismo puro.

Alexander Graham Bell (1847-1922).

            Entre os anos 1870 e 1890, o Alexander Grahan Bell publicou vários artigos criticando casamentos entre pessoas surdas, a cultura surda e as escolas residenciais para surdos, alegando que são os fatores o isolamento dos surdos com a sociedade. Ele era contra a língua de sinais argumentando que a mesma não propiciavam o desenvolvimento intelectual dos surdos.

            Um pouco antes (1857), o professor francês E. Huet, professor surdo com experiência de mestrado e cursos em Paris, e partidário de L'Epée, que usava o Método Combinado, veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades.

 Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fundado em 26/09/1857.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

                                                                                                                                                  

Edouard Huet

            Depois de vários fracassos cometidos na Educação de Surdos através do método oralista de ensino, em contraste com a eficácia do uso da LIBRAS e após diversos movimentos em todo o mundo a favor do uso da Língua de Sinais na Educação, foi que o Brasil oficializou a LIBRAS através da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002; como instrumento de comunicação eficaz aos Surdos, surgindo então o Método Bilíngüe de Ensino, que envolve simultaneamente o uso de duas línguas: LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA E A LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA NO APRENDIZADO DOS ALUNOS SURDOS.

            Em 1960 Willian Stokoe publicou “Linguage Structure: na Outline of the Visual Communication System of the American Deaf” afirmando que ASL é uma língua      com todas as características da língua oral. Esta publicação foi uma semente de todas as pesquisas que floresceram em Estados Unidos e na Europa. 

            Hoje com mais 450 alunos se formaram o curso de letras/libras que vai valorizar a língua brasileira de sinais em nove pólos da UFSC e irão incluir o currículo de libras nas diversas instituições para divulgar a importância de LIBRAS para as pessoas ouvintes e acabar com preconceitos e barreiras.

 William Stokoe

CULTURA SURDA

            A cultura surda tem em seus fundamentos a importância do contato entre as pessoas surdas com a sua Língua de Sinais  com outros surdos, nós nos entendemos como uma comunidade surda, esta, sendo uma minoria, possui elementos que se diferem muito daqueles a quem chamamos de ouvintes, as pessoas que ouvem.

            Os surdos têm encontros em festas de associação onde fazem amizades e participam deste local para desenvolver sua autoestima, pois a maioria dos surdos provém de famílias ouvintes não usuárias da língua de sinais.

LÍNGUA DE SINAIS

            A língua de sinais é a forma de comunicação dos surdos. Embora muitas pessoas acreditem que fazer gestos, mímica ou dramatizações seja língua de sinais porque acha é limitada, não tem conhecimento, incapaz de transmitir idéias abstratas. Também há pessoas acreditam que a língua de sinais é o português feitos com as mãos, um conjuntos de gestos que interpretam as línguas orais, isso é mito.

            Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de pais diferente falam diferente línguas, como as pessoas ouvintes.

            Mas os surdos de países diferentes comunicam-se facilmente através gestos, classificação, icônicos, expressões faciais que se assemelham coisas representadas.

            A língua de sinais exige o contato com outros surdos que a utilizam, ou a realização de um curso formal para ser aprendida. Cada país tem a sua própria língua de sinais. A língua de sinais NÃO é universal. Dentro de um único país, há variações da língua por regiões, é o que chamamos de variações linguísticas.

            Ela é diferente em cada lugar do mundo, assim como as línguas orais e, por isso, em nosso país se chama Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.  É reconhecida cientificamente, como um sistema linguístico de comunicação gestual-visual, com estrutura gramatical própria, oriunda das comunidades surdas brasileiras. É uma língua natural, formada por regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias, diferente da Língua Portuguesa.