Conceitualizando os “Maus” Pais, segundo o modelo atual!

         Quando meus filhos forem crescidos o suficiente para entender a lógica que motiva os pais e as mães, eu hei de dizer-lhes: Eu os amei o suficiente para ter perguntado aonde vão, com quem vão e a que horas regressarão.

Eu os amei o suficiente para não ter ficado em silêncio e fazer com que vocês soubessem que aquele novo amigo não era boa companhia.

Eu os amei o suficiente para os fazer pagar as balas que tiraram do supermercado e dizer ao dono: “Nós pegamos isto ontem e queremos pagar”.

Eu os amei o suficiente para ter ficado em pé junto de vocês, duas horas, enquanto limpavam o seu quarto, tarefa que eu teria feito em 15 minutos.

Eu os amei o suficiente para os deixar assumir a responsabilidade das suas ações, mesmo quando as penalidades eram tão duras que me partiam o coração. Mais do que tudo: Eu os amei o suficiente para dizer-lhes“não”, quando eu sabia que vocês poderiam me odiar por isso, e alguns momentos até me odiaram. Essas eram as mais difíceis batalhas de todas.

Estamos contentes, vencemos! Porque no final vocês venceram também!

E em qualquer dia, quando meus netos forem crescidos o suficiente para entender a lógica que motiva os pais e as mães; quando eles lhes perguntarem se seus pais eram maus, meus filhos vão lhes dizer: “Sim, nossos pais eram maus. Eram os pais mais malvados do mundo.”

As outras crianças comiam doces no café e nós tínhamos que comer pão, frutas e vitaminas. As outras crianças bebiam refrigerante e comiam batatas fritas e sorvete no almoço e nós tínhamos que comer arroz, feijão, carne e legumes. E eles nos obrigavam a jantar à mesa, bem diferente dos outros pais que deixavam seus filhos comerem vendo televisão.

Eles insistiam em saber onde estávamos à toda hora. Era quase uma prisão. Mamãe tinha que saber quem eram nossos amigos e o que nós fazíamos com eles. Papai insistia para que lhe disséssemos com quem iríamos sair, mesmo que demorássemos apenas uma hora ou menos.

Nós tínhamos vergonha de admitir, mas eles “violavam as leis do trabalho infantil”. Nós tínhamos que tirar a louça da mesa, arrumar nossas bagunças, esvaziar o lixo e fazer todo esse tipo de trabalho que achávamos cruel. Eu acho que eles nem dormiam à noite, pensando em coisas para nos mandar fazer. Eles insistiam sempre conosco para que disséssemos sempre a verdade e apenas a verdade. E quando éramos adolescentes, eles conseguiam até ler os nossos pensamentos.

Socialismo é bom?

Ta certo que o capitalismo não é lá essas coisas, mas veja como esse professor de economia convenceu seus alunos que o socialismo não funciona.

Um professor de economia em uma universidade americana disse que nunca havia reprovado um só aluno, até que certa vez reprovou uma classe inteira.

Esta classe em particular havia insistido que o socialismo realmente funcionava: com um governo assistencialista intermediando a riqueza ninguém seria pobre e ninguém seria rico, tudo seria igualitário e justo.

O professor então disse, “Ok, vamos fazer um experimento socialista nesta classe. Ao invés de dinheiro, usaremos suas notas nas provas.” Todas as notas seriam concedidas com base na média da classe, e, portanto seriam ‘justas’. Todos receberão as mesmas notas, o que significa que em teoria ninguém será reprovado, assim como também ninguém receberá um “A”.

Depois de calculada a média da primeira prova todos receberam “B”. Quem estudou com dedicação ficou indignado, mas os alunos que não se esforçaram ficaram muito felizes com o resultado.

Quando a segunda prova foi aplicada, os preguiçosos estudaram ainda menos – eles esperavam tirar notas boas de qualquer forma. Já aqueles que tinham estudado bastante no início resolveram que eles também se aproveitariam do trem da alegria das notas. Como um resultado, a segunda média das provas foi “D”. Ninguém gostou.

Depois da terceira prova, a média geral foi um “F”. As notas não voltaram a patamares mais altos, mas as desavenças entre os alunos, buscas por culpados e palavrões passaram a fazer parte da atmosfera das aulas daquela classe. A busca por ‘justiça’ dos alunos tinha sido a principal causa das reclamações, inimizades e senso de injustiça que passaram a fazer parte daquela turma. No final das contas, ninguém queria mais estudar para beneficiar o resto da sala. Portanto, todos os alunos repetiram aquela disciplina… Para sua total surpresa.

124 anos de República. E o que temos a comemorar?

Novamente as emissoras de televisão irão fazer as mesmas pesquisas perguntando ao brasileiro comum das grandes cidades se ele sabe o que está se comemorando neste feriado de 15 de novembro. E, mais um ano seguido, teremos milhares de pessoas sem saber o motivo deste feriado. Mas, se antes eu criticava, agora dou total razão a estas pessoas.

Por que temos que lembrar e comemorar esta data? O que tanto temos a festejar no 15 de novembro, feriado em comemoração à “Proclamação da República”?

Acredito que os atuais dias da nossa prematura República não são os mais promissores e muito menos os mais admirados pelos brasileiros. Escândalos de corrupção assolam todos os níveis políticos e todos os três poderes da República brasileira. Novos velhos políticos, que antes andaram pela direita, hoje caminham de braços dados com pseudo-comunistas da disfarçada esquerda. Velhos apoiadores da ditadura militar defendem a irrestrita democracia e total liberdade de expressão, enquanto os perseguidos pelo regime totalitário, que colocaram em risco a própria vida em prol da liberdade individual, de imprensa e política são os primeiros a colocar “a liberdade de expressão como o maior problema do Brasil”. Quanta ironia!

Mas esta “ironia” republicana se arrastou nos seus 124 anos de história. Na escola, com certeza você aprendeu que Marechal Deodoro acordou um belo dia e resolveu “dar liberdade ao povo”, proclamando a República. Mas ninguém lhe contou que o ocorrido não foi uma proclamação e sim um golpe de Estado. Deodoro, era amigo do Imperador, tanto que nem teve a coragem de entregar-lhe a carta de deposição, e confessou anos mais tarde que ter instalado o sistema republicano foi um grande erro. Mas o erro de Deodoro foi repetido por diversas vezes.

Se perguntarem qual a característica mais marcante desses anos de República, poderíamos responder acertadamente que foi o período com maior número de golpes e contragolpes da história do país. Nunca tantos Presidentes foram depostos por grupos políticos que não concordavam com sua linha de atuação. A marca de nossa história republicana foi a instabilidade, tanto política, quanto econômica. Começou com Deodoro, passou por Getúlio em 1930, outro golpe dele próprio em 1938 quando instaurou o Estado Novo, a sua deposição em 1945 e, por fim, o golpe militar em 1964 do qual ficamos 20 anos sob um regime ditatorial militar.

Aliás, está aí mais um ponto que aprendemos na escola: a de que a República implantada em 1889 nos trouxe liberdade e democracia. Pois, vale então recorrer à história novamente. Durante os quase 50 anos em que D. Pedro II esteve no poder, nenhum jornal foi censurado, nenhum jornalista foi preso ou torturado por escrever contra o governo e contra o Imperador. Ao assumir, uma das primeiras medidas de Deodoro foi estabelecer um órgão de censura aos veículos de comunicação, exercendo uma repressão ferrenha aos jornais e jornalistas que fossem contrários às medidas do governo. Floriano Peixoto, nosso 2º presidente utilizou de práticas nada ortodoxas para “colocar na linha” os opositores de sua forma de governar.

Esta repressão e censura seguiu por toda a história. Getúlio, que subiu no poder “nos braços do povo”, como gostava de dizer, foi o primeiro a decretar uma ditadura no país, fechar jornais, rádios, prender escritores, jornalistas, políticos e extirpar os partidos de oposição. E tudo se repetiu alguns anos mais tarde com o regime militar, onde sofremos o mais duro golpe à liberdade individual e ao direito de expressão. Foram os famosos “anos de chumbo”. O que mais me espanta é ver alguns dos maiores opositores da ditadura militar defendendo a criação de órgãos que regulamentam o trabalho da imprensa e colocando a liberdade de expressão como “problema” do Brasil. O que essas pessoas aprenderam com o passado? O que elas têm tanto a temer?

Realmente, quando olho para trás e vejo tudo o que foi feito nesses 124 anos, desde aquele 15 de novembro, quando Deodoro resolveu derrubar a Monarquia e mudar o regime do país, sou obrigado a refletir quanto tempo perdemos com a mesquinharia de governantes que estavam mais preocupados com a manutenção do seu poder político do que com os interesses do país.

Quantas oportunidades perdemos de nos transformar em um país de primeiro mundo, respeitado verdadeiramente no exterior, com uma população bem assistida pelo Estado, minimamente instruída e capaz de fazer esta mesma reflexão? Mas, o que mais me preocupa é pensar no futuro e questionar quantos anos e oportunidades teremos que perder para repensarmos o caminho que estamos trilhando.

Para efeito de comparação, há alguns outros números interessantes. Se considerarmos o valor per-capita, ou seja, quanto cada cidadão deveria pagar para manter o “luxo” de seus governantes, teremos os britânicos gastando cerca de US$ 1,21, enquanto os brasileiros dispondo nada menos de US$ 1,65. Vale ressaltar que o Reino Unido é composto por 60,6 milhões de pessoas e o Brasil por mais de 184 milhões, ou seja, três vezes mais contribuintes.

Aonde está o luxo que muita gente enxerga nos sistemas monárquicos? Onde está aquele rei que esbanja o dinheiro do povo, sem compromisso algum com as contas públicas? Com certeza está no sistema republicano presidencialista do Brasil.

A tal “res publica”

Por Abdon Marinho

Hoje, 15 de novembro, é feriado, comemora-se a proclamação da República, fato ocorrido há 124 anos. Em termos históricos, temos uma república, digamos, adolescente. Para a maioria da população, inclusive para aqueles que formaram um engarrafamento de 309, as 18 horas de ontem na cidade de São Paulo, seja apenas mais um feriadão, o último do ano, antes dos festejos natalinos e da virada do ano.

Em anos anteriores escrevi sobre isso. Hoje acordei mais reflexivo. Como diz o amigo Diogo, há motivo para comemorar um golpe? Não. Decerto que não. Não temos como mudar a história. Temos como refletir sobre ela. Qual o legado dos últimos 124 anos? O saldo é positivo, negativo, empatamos? O que tem sido a República brasileira ao longo dos anos?

O Brasil tem umas coisas engraçadas. Alguns historiadores sustentam por exemplo, que Deodoro da Fonsêca, era monarquista e que D. Pedro II, o imperador que sofreu o golpe (?) era republicano. A partir desta equação ilógica nasceu o modelo político que temos hoje, uma república presidencialista. Ela tem sido boa para o Brasil? Temos bons exemplos e motivos para nos orgulhar desde a sua proclamação aos dias de hoje? Ou para festejar?

Não vou aqui abrir esse debate, demandaria muitas linhas e já me disseram que lêem textos longos. Apenas suscito a reflexão. O que se propõe é o pensar sem amarras, a análise histórica sem preconceitos, sem os tabus que nos incutiram desde sempre. E124 anos é um espaço de tempo relativamente curto para se analisar, é possível estabelecer um olhar crítico sobre os acontecimentos. Desde o golpe da proclamação (?) em 1889. Basta dizer que já em 1891 tivemos o golpe da renúncia de Deodoro; em 1930 o golpe de Vargas, em 1945 a redemocratização; em 1964 o golpe militar, em 1969 o golpe dentro do golpe; em 1985 a nova república. Só para citar os principais e emblemáticos acontecimentos. Em meio a tudo isso os momentos estanques de uma democracia vacilante.

Hoje, olho o quadro político nacional e não posso conter a insatisfação. O que temos? Uma nação sem qualquer projeto de futuro onde as eleições e não o interesse público é que dão as cartas. Em torno do interesse eleitoral deste ou daquele aliado se acha lícito sangrar os cofres públicos. Cadê o zelo pela “coisa pública”, pela “res publica”. Querem só um exemplo? a máfia dos fiscais de São Paulo, fazem tudo para que o tal escândalo não chegue ao gestor anterior, aliado de primeira hora dos donos do poder. Basta dizer que a própria presidente da nação foi a sede do partido para receber o apoio do indigitado. Movem céus e terras para estancar o estrago. Os malfeitores do atual governo não podem nem dizer que herdaram o armário da propina do governo anterior. Sobre os mensageiros falarei noutro post.

A DISCRIMINAÇÃO DOS SABERES NA MANUTENÇÃO DO MITO-PROFESSOR: A construção de uma estética do saber como limitadora do conhecimento e ideologização da relação professor-aluno

Professor autoritário padronizando seus alunos. Imagem: Arquivo Pessoal CHH.

Alessandra Felix de Almeida[1] 

RESUMO: Trataremos de uma pesquisa bibliográfica exploratória com o objetivo de analisar uma possível postura de superioridade do professor em relação aos alunos, no que diz respeito à valorização dos saberes que norteiam as suas atividades. Ao percorrer as literaturas brasileiras do século XIX nos deparamos com a figura de um professor distanciado dos alunos, por conta de uma hierarquia, tal figura ganhava proximidade apenas pela violência, tanto física quanto moral. Percebemos assim, a construção de um mito, que por hipótese ainda está entre nós, e da necessidade de sua manutenção para legitimar distinções entre aqueles cujo saber é validado por uma estética acadêmica e aqueles cujo saber “desnormatizado” não tem possibilidades de atribuição de valor no que tange ao desenvolvimento educacional.

1. INTRODUÇÃO

A proposta deste artigo originou-se de uma frase de um professor (doutor na área das Ciências Sociais) quanto à participação dos alunos na elaboração das suas aulas, segundo o professor “os alunos não sabem fazer isso”. Sendo assim, em oposição aos que não sabem, obrigatoriamente há os que sabem, e aqui, estes seriam os professores. Araujo e Schwartzman (2002) apresentam que mesmo diante da precariedade do ensino, comprovada por dados, os professores atribuem importância e eficiência às suas atividades, sendo que qualquer desempenho insatisfatório é de responsabilidade dos próprios educandos. Aquino (2005) avalia este discurso como sendo o mesmo que “dizer que o problema da saúde são as doenças, e o da Justiça, os delitos”, Aquino (2005) atribui a este discurso “a lógica dos mitos”, sendo o maior deles “o de responsabilizar o alunado”. Temos assim um estado de coisas que pressupõe como condição única a submissão, pois o mesmo aluno que não é capaz de aprender, também não é capaz de ensinar: “não sabe fazer isso, nem aquilo”, o professor aparece aqui envolto em uma aura celestial, mitológica e cristalizada em nossa vivência educacional.

Cena do Clipe 'The Wall' do grupo Pink Floyd.

Se há uma manutenção dessa forma mitológica do saber e do professor, esta pode ser legitimada, no âmbito da normatização, por um sistema burocrático racional, no entanto há o âmbito das nossas paixões que, nos termos de Foucault (2010), pode ser entendido como um fascismo, não aquele de Hitler ou Mussolini, mas sim “o fascismo que está em todos nós, que persegue nossos espíritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar essa coisa que nos domina e nos explora” (FOUCAULT, 2010: 105).

2. A PALMATÓRIA DO COSTUME E O MITO QUE LEGITIMA

O compadre expôs, no meio do ruído, o objeto de sua visita, e apresentou o pequeno ao mestre. “Tem muito boa memória, soletra já alguma coisa, não lhe há de dar muito trabalho”, disse com orgulho. “E se mo quiser dar, tenho aqui o remédio, santa férula!” disse o mestre brandindo a palmatória. O compadre sorriu-se, querendo dar a entender que tinha percebido o latim. “É verdade: faz santos até às feras, disse traduzindo. Segunda-feira cá vem, e peço-lhe que não o poupe, disse por fim o compadre despedindo-se”. Procurou pelo menino e já o viu na porta da rua prestes a sair, pois que ali não se julgava muito bem. “Então, menino, sai sem tomar a bênção do mestre?” O menino voltou constrangido, tomou de longe a bênção, e saíram então (ALMEIDA, 1987: 58).

[O professor Policarpo] Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem [...]. Na verdade, o mestre fitava-nos [...] metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as ideias e as paixões [...]. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada no portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, dependurá-la e brandi-la, com a força do costume, que não era pouca (ASSIS, 2001: 33).

“Memória de um Sargento de Milícias” (ALMEIDA, 1987) e “Conto de Escola” (ASSIS, 2001) foram publicados, respectivamente, em 1853 e 1896. Nos trechos reproduzidos acima podemos entender como se apresentava a figura do professor. Nos dois casos é possível perceber dois aspectos de poder disciplinador, o primeiro físico através do recurso da palmatória, e o segundo moral, através do constrangimento e do exercício da força do costume.

Este artigo não tem como objeto uma análise literária, embora a literatura seja um produto social, composta por fatos associativos, onde as obras acabam por expressarem certas relações dos homens entre si, e que, “tomadas em conjunto, representam uma socialização dos seus impulsos íntimos” (CANDIDO, 2010: 29, 147). Assim, ao iniciar este artigo com citações literárias, procurou-se apresentar como a relação professor-aluno se manifesta na comunicação para com os grupos, visto que “toda obra brota de uma confidência, um esforço de pensamento, um assomo da intuição, tornando-se uma ‘expressão’” (CANDIDO, 2010: 147).  Para que haja literatura e a sua respectiva comunicação social, é necessário um compartilhamento de experiências e impressões da realidade vivida, “um sistema de valores que enforme a sua produção e dê sentido à sua atividade” (CANDIDO, 2010: 147). A obra literária traz em si aspectos de integração e diferenciação

A integração é o conjunto de fatores que tendem a acentuar no indivíduo ou no grupo a participação nos valores comuns da sociedade. A diferenciação, ao contrário, é o conjunto dos que tendem a acentuar as peculiaridades, as diferenças existentes em uns e outros. São processos complementares, de que depende a socialização do homem; a arte, igualmente, só pode sobrevier equilibrando, à sua maneira, as duas tendências referidas (CANDIDO, 2010: 33).

Alinhados à análise de Antonio Candido (2010) temos assim, a expressão da interpretação vivida quanto à relação professor-aluno, de modo que para objeto de análise deste artigo tomaremos a referida interpretação como a construção de uma ideologia[2] quanto à figura do professor que parece tomar feições de um mito. Lévi-Strauss (2008) nos apresenta que o valor atribuído a um mito “provém do fato de os eventos que se supõe ocorrer num momento do tempo também formarem uma estrutura permanente, que se refere simultaneamente ao passado, ao presente e ao futuro” (LÉVI-STRAUSS, 2008: 224), no entanto “o mito continua sendo mito enquanto for percebido como tal” (LÉVI-STRAUSS, 2008: 233).

3. A AURA DO DISCURSO

Julio Groppa Aquino (2005), em entrevista à Revista Carta Capital[3], comenta o levantamento realizado quanto ao interesse dos alunos na aprendizagem, publicado no livro “A Escola Vista por Dentro” (2002) de João Batista Araujo e Simon Schwartzman, o referido estudo apontou que 77% dos professores do ensino fundamental público culpam o desinteresse dos alunos pela alta repetência. Em seu comentário, Aquino (2005) apresenta que

é como dizer que o problema da saúde são as doenças, e o da Justiça, os delitos. “Se fôssemos um povo menos criminoso, a Justiça seria melhor. Se fôssemos mais interessados em educação ou, em outras palavras, menos ignorantes, a educação seria melhor.” É a lógica dos mitos. E esse talvez seja o maior deles: o de responsabilizar o alunado. Não faz o mínimo sentido, mas está generalizado não só entre os profissionais da educação, como também na opinião pública, que ratifica esses clichês, esses abusos cometidos contra os jovens (AQUINO, 2005)

O argumento para a elaboração deste artigo teve como fonte a frase de um professor (doutor na área das Ciências Sociais) quanto à participação dos alunos na elaboração das suas aulas, visto que esses alunos, em tese (minha tese) são os protagonistas do ambiente educacional, segundo o professor “os alunos não sabem fazer isso”. Sendo assim, em oposição aos que não sabem, obrigatoriamente há os que sabem, e aqui, estes seriam os professores, exclusivamente eles. A palmatória do século XIX parece ter ficado nas sombras da história, no entanto, o exercício do costume quanto à relação entre alunos e professores ainda nos ronda. Araujo e Schwartzman (2002) revelam em seu estudo que mesmo em face aos dados pessimistas da educação, os professores

gostam do que fazem, e afirmam dedicar muito de seu tempo à escola e à preparação de atividades docentes. Consideram importante e eficiente o que fazem, e acham que deveriam ser muito mais bem remunerados. De modo geral, particularmente nas escolas públicas, os professores consideram como normais muitos comportamentos e expectativas que a sociedade em geral e a literatura sobre escolas eficazes considerariam como desviantes – como as questões relativas a pontualidade, frequência, cumprimento do calendário escolar e programa de ensino, responsabilidade da escola pelo sucesso do aluno, etc (ARAUJO e SCHWARTZMAN, 2002: 63).

A análise de Araujo e Schwartzman (2002) confirmam o comentário de Aquino (2005) quando entendem que se os professores “acreditam que o fracasso depende apenas do aluno e da falta de condição ou da cooperação das famílias, não há razão para se esforçar e cumprir o programa de ensino dentro do ano letivo” (ARAUJO e SCHWARTZMAN, 2002: 106). Assim, o professor aparece envolto em uma aura celestial, mitológica e cristalizada em nossa vivência educacional. Isto posto, podemos entender que um aluno que não é capaz de aprender, também não é capaz de ensinar e muito menos é capaz de dizer o que entende por educação, o que gostaria que fosse a educação, pois afinal “os alunos não sabem fazer isso”.

4. AS REGRAS PARA O SABER, A LEGITIMAÇÃO DO PODER

De acordo com o exposto, sugiro que tomemos a relação professor-aluno como uma relação hierárquica, onde a figura do professor, além de ter em si todo o conhecimento, não se vê com o dever de transmiti-lo e debate-lo, uma vez que, por hipótese, o aluno é quem tem o dever de aprender de acordo com a sua condição de tabula rasa[4] subordinada. A fim de analisar a forma hierárquica, nos conduziremos pelo pensamento de Max Weber (1982) que nos aponta a burocracia como um meio para legitimar e proteger relações hierárquicas, “toda burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmente informados tornando secretos seu conhecimento e intenções: na medida em que pode, oculta seu conhecimento e ação da crítica” (WEBER, 1982: 269). Neste sentido, sugerimos que o exercício da superioridade possa ser pautado pela relação entre saber e poder, sendo que para Foucault (1987) temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder (FOUCAULT, 1987: 31).

Admitamos assim, que a relação de poder constitua um campo de saber, porém, de qual campo de saber estamos falando? Proponho que falemos de um campo de saber que pressupõe aquele que tem valor – o do professor –, e aquele sem valor – o do aluno. O valor da forma de se saber pode ser entendida como regulamentada, racional e portanto burocratizada, que toma feições de dominação e disciplina. Uma forma de se saber tradicional, acadêmica, da ordem do costume, uma gênese mitológica da qual a única coisa que sabemos é que sempre foi assim. Neste sentido, Foucault (2010) nos auxilia com sua análise quanto ao posicionamento dos intelectuais, no prefácio ao “Anti-Édipo”. O autor entende que haveria, durante o período de 1945 a 1965 (este cenário parece estender-se até os dias de hoje), condições para a aceitação de uma verdade escrita, tais condições estavam vinculadas à ética do intelectual, a uma forma correta de pensar e ao estilo correto do discurso (FOUCAULT, 2010: 103), aqui permitamos que a “forma correta de pensar” esteja também vinculada a uma forma correta de saber, de modo que qualquer forma de entendimento, conhecimento e saber que não tenha como forma uma “ética” ou uma estética intelectual não seja merecedora de valor. Foucault (2010) propõe que sejam rompidas as fronteiras dessa forma “correta” de pensar, no entanto, nos chama a atenção para o maior adversário da ruptura dessas fronteiras: o fascismo, não apenas aquele caracterizado pelas ações de Hitler e Mussolini, mas “também o fascismo que está em todos nós, que persegue nossos espíritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar essa coisa que nos domina e nos explora” (FOUCAULT, 2010: 105).

5. AS CERCAS PROTEGIDAS DO ESCLARECIMENTO

Immanuel Kant (2005) nos pergunta “Que é esclarecimento?”. O autor nos aponta que os homens vivem em um estado de menoridade e este estado o torna incapaz de utilizar o seu entendimento sem a tutela de outro, tal menoridade é tratada como o resultado da falta de decisão e coragem de conduzir-se por si mesmo, assim, se um homem decide, de forma corajosa, utilizar o seu próprio entendimento e deixar a comodidade de ser tutelado, terá acesso ao esclarecimento (KANT, 2005: 1). À primeira vista, podemos considerar que esta análise acaba por reforçar uma falta de vontade humana, a sua covardia, portanto, em diálogo com os mitos que vivenciamos de forma passiva. Assim, podemos nos perguntar: como esclarecer-se sobre si mesmo tendo em vista a força de um mito? Como esclarecer-se sobre si mesmo diante de uma forma estabelecida de saber alimentada pelo amor ao poder de quem nos domina? Kant (2005) nos apresenta que a culpa da menoridade é do próprio homem, a não ser que esta seja por falta de entendimento e este entendimento, normalmente, é normatizado de tal forma que toma caráter de natural, daí a dificuldade de tornar-se esclarecido (KANT, 2005: 1, 2). E é neste ponto que proponho o início de nosso raciocínio acerca da dificuldade de tornar-se esclarecido, em consonância com os sistemas burocráticos analisados por Weber (1982), com a construção de um campo de saber, que pressupõe uma relação entre poder e saber, abordados por Foucault (1987), a percepção dos professores sobre si mesmos, identificada no estudo de Araujo e Schwartzman (2002) e os mitos que orientam a educação, comentados por Aquino (2005), sendo que este último, delimitado no mito do professor, sustenta todo o argumento deste artigo.

6. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Dia da Alimentação: projeto ‘7 Bilhões de Outros’ reúne depoimentos de pessoas que passam fome.

 '7 Bilhões de outros'. Foto: faugusto/Creative Commons

Em 16/10, comemora-se o Dia Mundial da Alimentação, mas para pelo menos 14% das pessoas que vivem no mundo não há nenhum motivo para comemorar a data. Dados recentes divulgados pela Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) mostram que, entre 2011 e 2013, uma em cada oito pessoas sofreu de fome crônica, o que equivale a 842 milhões de seres humanos – como eu ou você.

A situação é grave e, por isso, o projeto 7 Bilhões de Outros – uma “evolução” do 6 Bilhões de Outros – resolveu entrar na jogada. Criada pelo fotógrafo francês Yann Arthus-Bertrand, a iniciativa produziu um vídeo, em parceria com a ONU, que reúne depoimentos de pessoas de diferentes países falando sobre o mesmo assunto: a fome.

A ideia é fazer um retrato do problema social no mundo e mostrar que, mesmo estando longe e sem se conhecerem, essas pessoas têm mais em comum do que poderiam imaginar – e precisam de ajuda. Assista ao vídeo, que foi produzido especialmente para o Dia Mundial da Alimentação.

O Império ecológico e o totalitarismo planetário

Eco-fascismo. Imagem: Arquivo Pessoal CHH.

Sobre o livro de Pascal Bernardin, L’Empire écologique

por Charles Lagrave

Lectures Françaises, mars 1999.

Tradução de Olavo de Carvalho

Nota do Tradutor. — Como as conclusões do livro aqui comentado parecem aproximar-se em mais de um aspecto (se bem que não em todos) a algumas de O Jardim das Aflições (Rio, Diadorim, 1995), julguei que seria interessante reproduzir nesta homepage o artigo publicado em Lectures Françaises, revista que não está na Internet. — O. de C.

Nossos leitores lembram-se talvez de havermos explicado nestas crônicas (1), em diversas ocasiões, como estava em vias de operar-se o triunfo mundial do marxismo: o aparente deslocamento do campo comunista, fazendo cessar a oposição entre os dois blocos Leste e Oeste, permitiu a sua fusão num "liberal-socialismo" que nos leva diretamente a uma ditadura mundial. Essa síntese hegeliana não é o resultado de uma evolução natural, mas o resultado de uma manobra deliberada, preparada de longa data.

Alguns leitores talvez tenham pensado que exagerávamos, que a situação não era tão grave e que todas essas coisas eram bem inverossímeis. A esses — e aliás também aos demais — aconselho insistentemente comprar e ler o quanto antes o novo livro de Pascal Bernardin: L’Empire écologique ou la subversion de l’écologie par le mondialisme ("O império ecológico ou a subversão da ecologia pelo mundialismo", Éditions Notre-Dame des Grâces, 1998).

Na sua obra anterior, Machiavel pédagogue, o autor, apoiado em enorme massa de documentos oficiais, trazia-nos a prova de que um gigantesco empreendimento de lavagem cerebral vem se realizando no ensino, desde várias décadas, por meio das técnicas mais elaboradas de persuasão psicológica oculta. Do mesmo modo, no presente livro, ele estabelece, graças a uma documentação igualmente inatacável, que idêntico empreendimento de subversão das mentalidades está em ação sob a máscara da ecologia e que a convergência entre comunismo e capitalismo, que parece ter aproveitado somente a este último, é na verdade uma manobra cuidadosamente preparada para assegurar a perenidade da revolução, impondo ao mundo inteiro uma concepção totalitária do homem e da natureza. Esta revolução ideológica total desembocará por fim numa "espiritualidade global", isto é, numa nova civilização e numa nova religião que estarão a serviço de um socialismo absoluto e universal: o governo mundial.

A subversão pedagógica tem por objetivo "modificar os valores, as atitudes e os comportamentos, proceder a uma revolução psicológica, ética e cultural. Para chegar a isso, utilizam-se técnicas de manipulação psicológica e sociológica. Este processo, manifestamente revolucionário e totalitário, não encontra nenhuma resistência entre as elites, quer sejam de direita ou de esquerda. Concebido e conduzido por instituições internacionais, ele concerne ao conjunto do planeta, e muito raros são os países poupados. Ele inscreve-se no projeto mundialista de tomada do poder em escala global pelas organizações internacionais. Nesta perspectiva, os diversos governos nacionais não serão, ou já não são, senão simples executantes encarregados de aplicar as diretrizes que tenham sido determinadas em escalão mundial e de adaptá-las às condições locais, que, por outro lado, eles se esforçam para uniformizar" (2).

A difusão dessas técnicas de manipulação psicológica e sociológica no sistema educativo mundial não pode ser um fenômeno espontâneo, mas, ao contrário, é um trabalho "cuidadosamente planejado e rigorosamente executado" graças aos métodos desenvolvidos pelos soviéticos. "É certo que antes da perestroika os comunistas tinham criado as estruturas nacionais e internacionais que permitissem à revolução prosseguir por meios menos visíveis do que aqueles usados na sua fase bolchevique. Outra questão maior então surge imediatamente: pode essa estratégia ter sido aplicada em outros domínios? Ou ainda: que é, verdadeiramente, a perestroika? Um desmoronamento real do sistema comunista, sob a pressão de suas ‘contradições internas’, ou uma incrível virada estratégica elaborada cuidadosamente durante muitas décadas e executada magistralmente?(3)" A esta questão crucial, Bernardin responde, apoiado em textos irrefutáveis, eles mesmos "corroborados pelos acontecimentos sobrevindos após a queda do muro de Berlim, [...] que a perestroika foi um processo revolucionário de inspiração leninista e gramscista. Seu objetivo principal é portanto a tomada do poder em escala planetária. Nesta perspectiva, a convergência entre capitalismo e socialismo, que se realiza diante dos nossos olhos, não é senão uma etapa que deve conduzir à instauração de um governo mundial..." (4).

De fato, o verdadeiro pai da perestroika é o teórico comunista italiano Antonio Gramsci (1891-1937), o qual havia compreendido que a revolução bolchevique, querendo modificar em primeiro lugar as condições da vida econômica, era demasiado violenta para obter a aprovação de um consenso generalizado, e preconizava, em conseqüência, efetuar primeiro uma revolução ideológica, isto é, mudar antes de tudo as maneiras habituais de pensar. "Gramsci propõe realizar primeiro a instauração de uma nova civilização. Os meios que ele propõe parecem fracos, mas na verdade são muito poderosos. A revolução ideológica deve ser veiculada pelos intelectuais e por uma ditadura pedagógica. Deve ser feita em nome de imperativos éticos e respeitar a dignidade e os direitos do homem (isto é, utilizar métodos não-aversivos). [...] A revolução ecológica formará a ossatura das revoluções — ideológica, religiosa, ética e cultural — veiculadas pela ditadura pedagógica. As idéias de Gramsci são portanto indispensáveis para toda compreensão do mundialismo e da perestroika" (5).

O totalitarismo planetário

Após ter feito explodir sucessivamente tudo o que era cristão, primeiro a Igreja no século XVI, depois as monarquias católicas a partir de 1789, depois os impérios cristãos em 1918 e por fim as sociedades cristãs. a Revolução universal prepara-se para reunificar o mundo em torno de um novo paganismo que, como os paganismos antigos, constituirá uma camuflagem da religião do demônio (6). Os povos se rejubilarão de ter atingido a idade de ouro da humanidade enfim unificada, ao passo que terão de fato caído sob o poder daquele que é "mentiroso e homicida desde o princípio".

"A revolução ecológica em curso efetua a síntese entre o liberalismo, o comunismo e o ‘humanismo’ maçônico que se arraiga nos mistérios antigos e no culto da natureza. Ela permite lançar um olhar novo sob os dois fenômenos políticos maiores deste fim de século: a desaparição do comunismo e a emergência da Nova Ordem Mundial. Ela define-se como a convergência das forças revolucionárias anticristãs, que sobem ao assalto do último baluarte legado pela cristandade: a concepção inconsciente de Deus, do homem e do mundo que define o nosso quadro intelectual. Mais ainda que a revolução copernicana, essa mudança de paradigma (7) teria conseqüências infinitas. A antropologia cristã contrarrestava as tendências totalitárias de todo Estado, as quais, por definição, a perspectiva holística (8) enaltece. O totalitarismo será então declinado em todas as suas dimensões: primeiro a dimensão religiosa, depois as dimensões políticas e sociais. A destruição da antropologia cristã acrescentará ainda um obstáculo maior à busca da verdadeira fé: a perspectiva cristã se tornará estranha às gerações futuras. A destruição do comunismo e a aparição da Nova Ordem Mundial marcam portanto a emergência de um totalitarismo planetário inédito que muito deverá, no entanto, às concepções pagãs. É um episódio maior da guerra de religião que o paganismo move contra o cristianismo desde sua aparição" (9).

Esse totalitarismo planetário está programado para se estabelecer em nome do bem-estar da humanidade, sem provocar reação séria, pois quem desejaria lutar contra o bem? Ouçamos Gorbachov: "É minha convicção que a raça humana entrou num estágio em que todos somos dependentes uns dos outros. Nenhum país, nenhuma nação deveria ser considerada isoladamente das outras, ainda menos oposta às outras. Eis o que o nosso vocabulário comunista denomina internacionalismo, e isto significa nosso voto de promover os valores humanos universais" (10). Ora, como observa mui justamente Bernardin, "o interesse da humanidade substitui a ditadura do proletariado, mas o indivíduo continua sempre esmagado ou negado" (11).

A síntese dialética

Solve et coagula, dizem os iniciados para resumir sua estratégia: eles começam por destruir tudo o que lhes constitui obstáculo, em seguida passam a uma fase construtiva, não para restaurar o que abateram (mesmo se as aparências levam a crer nisso), mas para construir algo de radicalmente diferente. É esse movimento que Hegel sistematizou sob o nome de dialética: a tese é o que os iniciados querem destruir, a antítese são os meios utilizados para esse fim e a síntese é a nova construção estabelecida sobre as ruínas da antiga — construção que aliás é sempre provisória, pois o movimento da dialética não pode parar jamais. Com efeito, a Revolução é incapaz de atingir um estado de equilíbrio durável, de tanto que viola a natureza humana: seu triunfo quase absoluto, que chegará no fim dos tempos, será muito breve.

Bernardin dá-nos uma boa análise da atual síntese dialética destinada a alcançar uma falsa paz universal que não será senão uma ditadura assustadora: "A sociedade ainda cristã, tal como existia antes dos movimentos revolucionários, se organizava em torno de um princípio transcendente que lhe dava sua unidade tanto ‘nacional’ quanto ‘internacional’, se remontarmos à época em que toda a cristandade reconhecia a autoridade suprema do Papa. A luta das classes, aí, não era senão, no máximo, um elemento secundário. Vieram em seguida os movimentos revolucionários, culminando com o comunismo que exacerbou o antagonismo de classes no interior das nações e dividiu o mundo em dois blocos inimigos. Ele forneceu a antítese, uma sociedade atéia e fragmentada na qual, em vez de procurar melhorar verdadeiramente a condição operária, se eliminou a burguesia ou pelo menos se alimentou o ódio em relação a ela. A síntese desses dois momentos é a perestroika (e o mundialismo) que, renunciando a à luta de classes para tender na direção de um ‘Estado de todo o povo’, quer recriar uma sociedade unificada, interiormente e exteriormente, tanto no nível nacional quanto na escala internacional. Mas, a meio caminho, no curso desse processo dialético, perderam-se a cristandade e Deus... Temos aqui um exemplo típico daquilo que se deve chamar, malgrado todos os legítimos argumentos teológicos opostos, a dialética do bem e do mal. Uma situação má, no caso a divisão das sociedades e do planeta, é provocada pelos revolucionários (antítese). As tensões nacionais e internacionais que ela engendra clamam por um retorno ao bem, à unidade social e ao apaziguamento dos conflitos internacionais. Mas a síntese proposta sob o disfarce de retorno à normalidade, e que busca efetivamente voltar à unidade social, não é de maneira alguma semelhante à situação inicial: o mundialismo e o ‘Estado de todo o povo’ não são senão a forma mais completa e acabada do totalitarismo integral. Trocou-se a unidade social pelo totalitarismo, a unidade pela totalidade" (12).

Vida de mestre é difícil.

Sala de Aula. Imagem: Arquivo Pessoal CHH. 

O Dia do Professor é feriado no Brasil desde os anos 1960. De lá para cá, o país mudou muito, mas os profissionais continuam mal remunerados, com uma carga horária de trabalho desgastante e desvalorizados socialmente.

Quem quer ser professor no Brasil? Poucos.  Nos dias de hoje, somente 2% dos alunos do ensino médio mostram-se interessados na carreira docente, embora 1/3 deles tenha pensado, em algum momento, em segui-la. As razões para tanto desinteresse vão desde a baixa remuneração, à rotina desgastante ou mesmo à desvalorização social. Ser professor é um mau negócio. O resultado é que, hoje, faltam mais de 700.000 professores nos ensinos fundamental e médio.

Aqui, diferente de países como EUA, China e Índia, o Dia do Professor é feriado oficial. Comemorado no dia 15 de outubro, foi instituído nacionalmente em 1963 no governo de João Goulart. Seu início remete à década de 1930, quando grupos de professores católicos organizaram iniciativas para comemorar o “Dia da Mestra” e o “Nosso Primeiro Mestre” lançado pela Associação de professores Católicos do Distrito Federal (Rio de Janeiro, naquela época). A data - consagrada à Santa Tereza D’Ávila,  religiosa e escritora reconhecida, proclamada Doutora da Igreja pelo Papa Paulo VI -,  é associada ao Decreto Imperial de D. Pedro I, em 1827. Nele, o imperador ordenava a criação de escolas de “Primeiras letras” em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império.

A criação de um dia comemorativo não significou, contudo, a valorização do professor. Sem dúvida, se olharmos de 1963 para cá, o Brasil avançou em muitos aspectos na educação: diminuiu consideravelmente o analfabetismo, colocou a quase totalidade da população infantil na escola e aumentou consideravelmente o ensino universitário. Tais avanços, no entanto, foram insuficientes e a educação brasileira é, ainda hoje, uma das piores do mundo. A principal razão disso é o desinteresse pelo magistério. Os melhores alunos tendem a se direcionar para carreiras mais bem remuneradas. Resultado: muitas vezes falta uma formação sólida àqueles que devem ensinar.

Outro problema real é a desvalorização social: nas escolas privadas é comum os professores ouvirem dos alunos que seus pais ganham mais ou que eles, professores, são seus empregados. Nas escolas públicas, a desvalorização vem quase sempre do desconhecimento, por parte dos próprios pais, da importância da educação. Junte-se a isso uma rotina desgastante, que inclui uma enorme carga horária de trabalho, dentro e fora de sala de aula.

Tudo isso ocorre no momento em que o Brasil sofre com a falta de mão de obra qualificada em todos os setores. Surge aí um estranho paradoxo: quanto maior a carência de mão de obra, maiores os salários nos diversos setores e, portanto, menos atrativa se torna a carreira do magistério. É preciso educar a população, mas quem vai fazê-lo?

O governo federal vem tentando responder a essa questão com o estímulo à docência. Por um lado, apoiando a multiplicação das licenciaturas. Por outro, concedendo bolsas e criando programas de incentivo à formação de professores. Falta ainda, no entanto, o reconhecimento expresso numa carreira estruturada e numa remuneração adequada.

A doença de ser normal: A humanidade pode estar sendo acometida por uma epidemia global, a normose, uma obsessão doentia por ser normal.

Normose. Imagem: Arquivo Pessoal CHH.

Já foi normal duas pessoas se digladiarem até a morte para entreter a multidão. Também já foi normal queimar mulheres na fogueira por bruxaria e fazer pessoas trabalharem sem emuneração com direito a castigos físicos só pela cor da pele. Era normal também humanos se alimentarem de sua própria espécie e casarem sem amor. Já foi normal passar 40 horas da semana fazendo algo que se detesta, mentir para ganhar dinheiro e devastar florestas inteiras em busca de um suposto desenvolvimento. Peraí, este último ainda é normal. Afinal, será que ser normal - e achar normais coisas que não deveriam ser - pode ser uma doença?

Segundo alguns psicólogos, sim. A doença de ser normal chama-se, segundo eles, normose: um conjunto de hábitos considerados normais pelo consenso social que, na realidade, são patogênicos em graus distintos e nos levam à infelicidade, à doença e à perda de sentido na vida.

O conceito foi cunhado quase que simultaneamente pelo psicólogo e antropólogo brasileiro Roberto Crema e pelo filósofo, psicólogo e teólogo francês Jean-Ives Leloup, na década de 1980. Eles vinham trabalhando o tema separadamente até que um terceiro psicólogo, o francês Pierre Weil, se deu conta da coincidência. Perplexo, Weil conectou os dois, e os três juntos organizaram um simpósio sobre o tema em Brasília, uma década atrás. Do encontro, nasceu uma parceria e o livro Normose: A patologia da normalidade.

No fim dos anos 70, Crema estava encucado com o fato de muitos autores apontarem uma "patologia da pequenez": o medo de se deixar ser em sua totalidade. Ele deparou-se com muitos pensadores, entre eles o alemão Erich Fromm (1900-1980), que falava do medo da liberdade, e o suíço Carl Jung (1875-1961), que afirmava que só os medíocres aspiram à normalidade. Crema misturou ao caldo a célebre declaração do escritor britânico G.K. Chesterton (1874-1936), que disse que "louco é quem perdeu tudo, exceto a razão", e acrescentou os anos de observação e prática em sua clínica pedagógica.

Assim nasceu o conceito de normose, que, segundo ele, "ocorre quando o contexto social que nos envolve caracteriza-se por um desequilíbrio crônico e predominante". A normose torna-se epidêmica em períodos históricos de grandes transições culturais - quando o que era normal subitamente passa a parecer absurdo, ou até desumano. Foi o que aconteceu no final do período romano, em relação à perseguição de cristãos, ou no início da Idade Moderna, com o fim da legitimidade da Santa Inquisição, ou no século 19, com a perda de sustentação moral da escravidão. E, segundo Crema, Leloup e Weil, é o que está acontecendo de novo, com a crise dos nossos sistemas de produção, trabalho e valores.

"O novo modelo é ainda embrionário, e os visionários dessa possibilidade de sociedade não-normótica ainda são minoria", diz Crema. Enquanto a maioria de nós se adapta a um ambiente social doente, quem resiste à normose acaba considerado desajustado, por não obedecer ao estado "normal" das coisas.

Como aquele cara que, mesmo ganhando o suficiente para fornecer educação, moradia e alimentação para si e seus filhos, é considerado vagabundo e louco por, em plena quarta-feira ensolarada, liberar as crianças da aula e levá-las à praia. Mas como? Em dia de semana? As crianças vão faltar aula? Pois é. De repente, ele acha que um dia na natureza vai fazer mais bem a seus filhos do que horas sentados em sala de aula. Será que ele não é saudável, e doentes estão os outros?

Desnormotização

Para a filósofa Dulce Magalhães, que escreve sobre mudanças de paradigmas, o normótico acredita que geração de renda e falta de tempo para si ou para a família são indissociáveis. "As pessoas consideram que trabalhar muitas horas, colocar em risco sua saúde e suas relações é normal", diz ela. "Mas isso tem um custo pessoal e social alto demais, que acabam levando a problemas de saúde pública e violência, por exemplo."

Dulce acha que a cura para a normose está em mudarmos de modo mental, abandonando o modelo da escassez, que hoje rege o mundo, e abraçando o da abundância. Ela explica: "Desde a infância, aprendemos que o que vem fácil vai fácil e que, se a vida não for difícil, não é digna. Precisamos mudar isso e entender que esforço não é tarefa." Quantos de nós chegamos em casa reclamando para mostrarmos (a nós mesmos e aos outros) que trabalhamos muito e tivemos um dia duro, como se isso trouxesse algum tipo de mérito?

Segundo Crema, cada um de nós tem talentos diversos, mas "o normótico padece de falta de empenho em fazer florescer seus dons e enterra seus talentos com medo da própria grandeza, fugindo da sua missão individual e intransferível". "Quando temos necessidade de, a todo custo, ser como os outros, não escutamos nossa própria vocação", acredita.

O carioca Eduardo Marinho, hoje com 50 anos, percebeu cedo que não queria ser como os outros. Filho de militar, abriu mão de sua condição financeira e de sua faculdade ao se dar conta, aos 18 anos, que não queria olhar para sua vida quando velho e pensar que não tinha feito nada relevante. "Não queria ser bem-sucedido e me sentir fracassado". Eduardo saiu pelo País pedindo abrigo e comida em troca de favores e buscando algo que o preenchesse. Depois de passar por poucas e não tão boas pelo Brasil, deu voz a sua vocação. Hoje é artista plástico.

Ele acredita que a desnormotização se inicia dentro de cada um: "Que tal olhar para dentro de si mesmo? É aí que começa a revolução", sugere. Claro que, para isso, não é mandatório dormir nas ruas. Fazer o trajeto que Eduardo escolheu para si pode ser perigoso e não há nenhuma garantia de sucesso.

Bug cerebral

A cura da normose é trabalho individual, mas alguns esforços sociais podem ajudar. Para começar, seria um adianto se tivéssemos um novo modelo educacional. A escola poderia ser o lugar onde as crianças descobrem suas verdadeiras vocações - em vez de tentar padronizar os alunos e convencê-los a serem normais.

Professora Ana Caroline nos mostra a Relação entre Comunismo e Nazismo

Amostra da aula dada aos seus alunos da oitava série. Clique na imagem para ampliar. Imagem: https://www.facebook.com/AnaCampag

Não é raro encontrar pessoas que, inocentemente, afirmam que Nazismo é de direita e que não era Socialista. Nem sei o que pensar de pessoas assim. Recentemente uma professora de história chamada Ana Caroline deu uma verdadeira aula de historia para seus alunos da oitava série. 

Abaixo a transcrição do texto:

A ideologia nazista era baseada no comunismo como afirmava o próprio Hitler ao dizer: “aprendi muito com o comunismo.” Podemos encontrar muitas das ideias do nazismo descritas no livro “Mein Kampf” (Minha Luta) do chanceler da Alemanha. Iniciado na Alemanha uma década após a Revolução Socialista da Rússia, a ideologia nazista se assemelhava profundamente ao comunismo. Na Rússia encontramos um socialismo que pretendia ser internacional, enquanto o socialismo alemão era nacional. Enquanto o comunismo pretende criar um novo homem baseado numa falsa sociologia, o nazismo espera o surgimento de um novo homem com base em uma falsa biologia. Os dois, no entanto, ambicionam ser científicos (ter respaldo na ciência).

A professora nada mais fez que desenterrasse os discursos de Adolf Hitler, socialista e pai, óbvio, do Nazismo. Veja:

“Eu aprendi muito do marxismo, e eu não sonho esconder isso. (…) O que me interessou e me instruiu nos marxistas foram os seus métodos (…) Todo o Nacional Socialismo está contido lá dentro (…) O nacional socialismo é aquilo que o marxismo poderia ter sido se ele fosse libertado dos entraves estúpidos e artificiais de uma pretensa ordem democratica”

(Adolfo Hitler, apud Hermann Rauschning, Hitler m´a dit, Coopération, Paris 1939, pp.211- 212).

Em tempo:

“Eu não sou apenas o vencedor do marxismo. Se se despoja essa doutrina de seu dogmatismo judeu-talmúdico, para guardar dela apenas o seu objetivo final, aquilo que ela contém de vistas corretas e justas, eu sou o realizador do marxismo”.

 (Adolfo Hitler, apud Hermann Rauschning, Hitler m´a dit, Coopération, Paris 1939, pp. 211).

Claro que os socialistas, terroristas de plantão que são, querem por tudo infernizar a vida da jovem professora anticomunista, antifeminista e uma digna e bela mulher que apenas ama a verdade.

Marxistas, humanistas, progressistas, obamistas e neo ateus (o que dá tudo no mesmo) adoram fantasiar o passado da Alemanha Nazista para chamá-los de “extrema direita”. E o que faz um cético político? Obviamente, vai investigar a alegação.

Nada melhor que começar com uma análise do PROGRAMA DO PARTIDO NACIONAL SOCIALISTA DOS TRABALHADORES ALEMÃES, publicado em 24 de fevereiro de 1920, no Hofbrauhaus-Festsaal em Munique. Esse é o paradigma que deu sustentação à todas as ações de Hitler, incluindo o Holocausto Judeu. Não há nada melhor para estudar o cerne da mente nazista do que estudar este documento.

Para cada um dos 25 termos do programa, iniciarei meus comentários com a explicitação de com qual ideologia o nazismo se alinha, podendo ser “Neutro”, “Direita” ou “Esquerda”. (É interessante notar que os pontos iniciais são neutros, mas do décimo para frente à coisa definitivamente se avermelha de vez).

Politicamente irmãos. Imagem: http://liberdadeeconomica.com/home/2013/06/01/ana-caroline-esta-sim-e-uma-professora-de-historia/

Comecemos:

25 TERMOS DO PROGRAMA DO PARTIDO NACIONAL SOCIALISTA DOS TRABALHADORES ALEMÃES.

1. Nós exigimos a união de todos os alemães numa Grande Alemanha com base no princípio da autodeterminação de todos os povos.

Neutro. Não é possível qualificar o ponto acima como algo relacionado nem a Esquerda como à Direita.

2. Nós exigimos que o povo alemão tenha direitos iguais àqueles de outras nações; e que os Tratados de Paz de Versalhes e St. Germain sejam abolidas.

Neutro. É, como se nota, o esquerdismo ainda não se manifestou, mas muito menos uma concepção de mundo que possa ser qualificada como “de direita”.

3. Nós exigimos terra e território (colônias) para a manutenção do nosso povo e o assentamento de nossa população excedente.

Neutro, tendendo à Esquerda. Por enquanto, temos apenas um país reconhecendo seu aspecto belicista, e avisando que vai botar para quebrar, o que qualifica o ponto acima como parcialmente neutro. Entretanto, a promessa de “garantir a manutenção do povo”, através da ação do estado, é uma abordagem esquerdista.

4. Somente aqueles que são nossos compatriotas podem se tornar cidadãos. Somente aqueles que têm sangue alemão, independente do credo, podem ser nossos compatriotas. Por esta razão, nenhum judeu pode ser um compatriota.

Neutro. A filosofia do período, tanto esquerdista quanto de direita, não pregava a exclusão dos judeus. Alguns poderiam dizer que Marx teria dito que os judeus “pereceriam no holocausto”, mas ele queria dizer com isso que os judeus deixariam de ter uma identidade de povo (como todos os outros povos deveriam fazê-lo) para se juntar à revolução. Marx não tinha nada contra os judeus, apenas contra o fato de terem uma “identidade judaica”, quando para ele deveriam ter uma identidade de classe (proletários X burgueses). Mesmo assim, a qualificação de um grupo (os judeus) como bodes expiatórios de todos os males é uma extensão da filosofia de guerra de classes de Marx. Mas, por questão de caridade, deixarei este ponto como neutro.

5. Aqueles que não são cidadãos devem viver na Alemanha como estrangeiros e devem ser sujeitos à lei de estrangeiros.

Neutro. Alguns difamadores da esquerda diriam que esta é uma proposta de direita, principalmente pelo fato de alguns Republicanos nos Estados Unidos terem sido contra a imigração ilegal. Entretanto, coibir a imigração ilegal não é o mesmo que definir os estrangeiros como não-cidadãos.

6. O direito de escolher o governo e determinar as leis do Estado pertencerá somente aos cidadãos. Nós portanto exigimos que nenhuma repartição pública, de qualquer natureza, seja no governo central, na província, ou na municipalidade, seja ocupada por qualquer um que não seja um cidadão. Nós combatemos a administração parlamentar corrupta pela qual homens são indicados para vagas por favor do partido, não importando caráter e aptidão.

Neutro. É a extensão do ponto anterior.

7. Nós exigimos que o Estado especialmente se encarregará de garantir que todos os cidadãos tenham a possibilidade de viver decentemente e recebam um sustento. Se não puder ser possível alimentar toda a população, então os estrangeiros (não cidadãos) devem ser expulsos do Reich.

Esquerda. Enfim, começou a ladainha. Aqui temos a criação de bodes expiatórios para, no caso da população precisar de sustento, jogar neles as culpas pela penúria que porventura a população passasse. Este truque (o da guerra de classes) é essencialmente esquerdista.

8. Qualquer imigração adicional de não alemães deve ser prevenida. Nós exigimos que todos os não alemães que entraram no país desde 2 de Agosto de 1914 sejam forçados a deixar o Reich imediatamente.

Neutro. Esta medida era contextual, em um período que a Alemanha passava dificuldades após a Primeira Guerra Mundial. Uma medida abjeta, diga-se, mas que não é diretamente sustentada nem pela filosofia de direita e nem a de esquerda.

9. Todos os cidadãos devem possuir iguais direitos e deveres.

Direita. Esta é uma abordagem essencialmente direitista. Já os esquerdistas pregam que alguns devem ter mais direitos que os outros. Um exemplo está na recente questão da causa gayzista, a PL 122. Com essa proposta, os gayzistas querem que seja proibida a crítica aos gays. Isso é dar mais direito a um grupo em detrimento de outro. Podemos (e devemos) contestar os critérios que os alemães usaram para definir quem seria um cidadão – e, como falarei mais profundamente na conclusão, este foi um truque para usar o princípio de forma distorcida. Mas, em essência, dar direitos e deverem iguais para todos os cidadãos é uma ação com o DNA da direita.

10. O primeiro dever de todo cidadão deve ser trabalhar mental ou fisicamente. Nenhum indivíduo fará qualquer trabalho que atente contra o interesse da comunidade para o benefício de todos.

Esquerda. Coletivismo em detrimento do individualismo é uma manifestação 100% esquerdista. Isso pode ser evidenciado na idéia obsessiva de Karl Marx da guerra de classes, em que ele visualizava grandes “blocos coletivos”, ao invés de indivíduos lutando por seus interesses.