Demonologia segundo o ocultismo judaico

A Árvore da Vida Shephiroth e sua sombra a Árvore da Morte Qliphoth.

A cabala tem interligação com praticamente todos os segmentos ocultistas, desde os sistemas goéticos até os sistemas enochianos, por isso, às vezes, fica difícil explicar certas coisas, sem a mínima noção de cabala, então, simplificando:

₳ Existe a cabala e existe a goecia;

₳ Existe a árvore da vida (LVX) e existe a árvore da morte (NOX);

₳ Existem as sephiroth e existem as Qliphoth;

₳ Existem os 72 anjos cabalísticos e existem os 72 demônios goéticos;

₳ Existem os caminhos da sabedoria e existem os caminhos da degeneração.

Sefirot (também grafado Sephiroth, cujo singular é sephira ou sefira) são as dez emanações de Ain Soph na cabala. Segundo a cabala, Ain Soph é um princípio que permanece não manifestado e é incompreensível à inteligência humana. Deste princípio emanam os Sefirot em sucessão. Esta sucessão de emanações forma a árvore da vida.

Árvore da Vida - Sephiroth

Os Sefhiroth emanados são na sequência:

Kether – Coroa

Chokmah – Sabedoria

Binah – Entendimento

Chesed – Misericórdia

Geburah – Julgamento

Tipareth – Beleza

Netzach – Vitória

Hod – Esplendor

Yesod – Fundamento

Malkuth – Reino

Há ainda um décimo primeiro Sefira, chamado Daath, que representa o abismo, o caos, e normalmente não é representado na árvore da vida, sendo um considerado um portal para as qliphoth, as sephiroth adversas.

 Árvore da Morte - Qliphoth

Cabala Qliphótica

Desenvolvida a partir da Cabala Hermética, a Cabala Qliphótica é o foco da assim chamada Cabala Draconiana, que aborda também as forças consideradas sinistras do universo e do homem (o subconsciente). Tem sido por muito tempo uma matéria renegada pela maioria dos cabalistas e ocultistas e, por isto, pouco compreendida. A Cabala Draconiana procura estudar a Luz e as Trevas em vários níveis da constituição humana e cósmica, sendo um sistema cabalístico muito prático que envolve a Magia Sexual, ritualística, meditações sombrias, invocações e evocações, etc. Seu escopo está no trabalho com as Qliphoth, ou as Sephiroth reversas, o outro lado da Árvore da Vida. Não é vista como magia negra por seus adeptos, pois respeita o livre-arbítrio, os direitos humanos e a própria Natureza como um todo.

As dez Shephirot (Esferas da Árvore da Vida) (KETHER, CHOKHMAH, BINAH, CHESED, GEBURAH, TIPHARET, NETZACH, HOD, YESOD, MALKUTH); as dez Shephirot (ou Sephiroth), cujo plural é Sephirah, são as dez emanações da Consciência Cósmica, segundo a filosofia Cabalística.

11 pontas:

Qliphot (as Conchas da Árvore da Morte, a sombra da Árvore da Vida):

- Qliphah - Esfera - Demônio - função - desordem

     ▼             ▼               ▼           ▼               ▼

- FERAH - KETHER - BAPHOMET - idolatria - delírio

- RAHJAH - BINAH - BEHEMOTH - blasfêmia - histeria

- RILEH - HOKHMAH - LUCIFUGE - vaidade - narcisismo

- QADESh - TIPHERET - LEVIATHAN - inveja - paranóia

- KYADER - HESED - ZEPHAS - raiva - mania

- RAUCH - GEBURAH - BELPHEGOR - indolência - depressão

- FHIDOR - NETSAH - ASTAROTH - ganância - cleptomania

- JAUCH - HOD - BEELZEBUTH - gula - bulimia

- VERJASh - YESOD - ASMODEUS - luxúria - satiríase

- KARIH - MALKUTH - LILITH - fornicação - ninfomania

- NUH - DAATH - ABBADON - morte da alma – catatonia

Ou analisando por esse outro esquema da Qliphot  :

- Sephirot - Qliphot - o nome do Mal

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- KETHER - THAUMIEL - Os contendores

- CHOKHMAH - GHOGIEL - Os que criam obstáculos

- BINAH - SATARIEL - Os dissimuladores

- CHESED - AGSHEKELOH - Os transgressores

- GEBURAH - GOLOHEB - Os que queimam

- TIPHARETH - TAGIRIRON - Os que provocam controvérsia

- NETZACH - GHARAH TZEREK - Os que pilham

- HOD - SAMAEL - Os mentirosos

- YESOD - GAMALIEL - Os pervertidos

- MALKUTH - LILITU - Os fornicadores

Segundo a filosofia cabalística, Qliphot é um plano habitado por entidades malévolas de todo tipo. Cada esfera Sephirotica tem seus correspondentes Qliphoticos.

O judaísmo desenvolveu uma demonologia muito rica, que muitas vezes era alimentada por várias culturas que rodearam as comunidades judaicas em todo o mundo. Muitas dos primeiros contos sobre demônios carregam uma semelhança come ideias egípcias e persas, enquanto as criações que foram emprestadas do folclore francês e alemão foram reconhecidas ou adotadas na Idade Média. Muitas dessas criações sobrenaturais foram más ou pelo menos malévolas, especialmente fascinante a noção cristã que todos os demônios são o anti-deus, e todos foram enviados pelo Satã. Você acreditaria se eu lhe dissesse que lhe acreditaram que alguns são "demônios judaicos" e trabalharam para Deus, punindo pecadores? E se eu lhe dissesse que existem outros estudaram Torah.

Poderia fazê-lo sentir-se pouco confortável. Usado fora do contexto, isto poderia levar alguém a acreditar que os Judeus são adoradores do diabo ou algo semelhante e igualmente ridículo. Bem, se você se está admirado, eles existem, e de acordo com a cabala, estes demônios judaicos são passiveis de serem transformados. Quando aos cristãos, eles usaram demônios em histórias para aludir à tentação que conduz ao pecado, e a força da maldade que trabalha contra o honrado, com a intenção de eximir o homem da responsabilidade de pecar, atribuindo aos demônios e desta forma nenhuma pessoa era obrigada a corrigir seus atributos espirituais que se opunham ao criador. Eles executaram o exorcismo, também. Mas eles também criaram histórias interessantes, e em algumas delas, os demônios foram judaicos.

Isto, contudo, não implica que os demônios gostam de seres humanos, Judeu ou de outros povos. E nem implica que devemos convidá-los a sair para almoçar.

Classes De Demônios

O Zohar, um dos livros mais importantes da cabala nos ensina que há três tipos de demônios: Aqueles que são semelhantes aos anjos, os que se parecem com seres humanos, e aqueles que não tributam nenhuma honra e respeito a Deus, e parecem-se com animais.

Ensina que os demônios se parecem com anjos voam e não têm nenhuma forma física permanente. Daqueles que se parecem com seres humanos comem, reproduzem e consequentemente morrem.

Baseado no conhecimento da cabala podemos destinar a maior parte de demônios a uma destas três categorias:

1. Demônios "judaicos". Foram criados no crepúsculo do sexto dia da criação e que deveriam ser parecidos com anjos. Ele tinha feito as suas almas e tinha-lhes dado a sua inteligência e o poder, mas com a rebelião ocorrida dentro da Árvore da Vida e a entrada do Shabbath não houve tempo para dar-lhes corpos. Então eles se tornaram demônios, Crentes em Deus, e sujeitos a Ele. Contudo, por causa do seu estado inacabado, eles ficaram ressentidos e ciumentos do gênero humano. Esses demônios são às vezes mencionados como “sublunares (isto é, terrestres)”. Considera-se que eles são judaicos, vivem bastante se casando à moda judaica e circuncidando as suas crianças.

Como uma regra geral, esses demônios não procuram ativamente prejudicar os seres humanos a menos que ele tenha, uma boa razão. Por exemplo, se eles são atados contra a sua vontade ou enganados, sua casa violada, e eles sejam provocados, etc. Os Demônios atormentarão só as pessoas que os aborrecem. Rabino Judah Há-Hassid escreveu no Sefer Hassidim (o Livro dos Pios) detalhes, citando um número de atividades que aborrecem os demônios. Existem práticas que são executadas e são consideradas feitiçaria (aquilo que não é cabalá prática), atividades que foram largamente usadas e cridas como uma maneira de implicar a convocação e a atadura de demônios.

Ashmedai (também conhecido como Asmodeus) é muitas vezes chamado de o rei dos demônios judaicos, muitos dos quais estudam Torah, e não prejudicará um erudito que estuda a Torah! Diz-se que o próprio Ashmedai ascende ao Céus para estudar. Ele também parece ter senso de humor. Há um número de histórias acerca dele e de como o Rei Salomão o consultava.

O demônios de Ashmedai são sujeitos a Deus, e são às vezes encontrados a Seu serviço para punir os ímpio ou os maus. Por exemplo, aqueles que cometem pecados contra as leis de pureza podem ser sujeitos aos seus ataques. Há um demônio que pune aqueles que maltratam livros sagrados. Não é um anjo, mas um demônio! Em outro exemplo, o Rabino Judah escreve que não devemos dar aos pássaros migalhas de pão, pois o demônio da pobreza ressente-se quando uma pessoa dá aos pássaros farinha de rosca. Ele diz: “Depois que este colega encheu a sua barriga de pão, ele dá aos pássaros a sobra. Ele é tão cruel que destruiria o mundo inteiro se ele pudesse. Por este motivo o demônio vai atormenta-o”.

Alguns desses demônios originais, como Samael e o seu anfitrião, são puramente maus. Esses são mais cosanguíneos aos anjos caídos da cristandade.

2. Lilith e a sua Descendência: Segundo a cabalá, antes de Eva, D´us fez Lilith, da mesma forma, isto é, do barro, como Ele fez Adão. Embora Adão fosse superior, Lilith aceitava isto, exigindo que ela tivesse a mesma estatura que ele. Eles brigavam constantemente (em particular sobre sexo), até que finalmente Lilith ficou enfurecida e abandou o Jardim do Éden. Ela instalou-se em uma caverna, onde as suas relações com demônios produziram a primeira de suas crianças. Diferentemente dos demônios "originais", Lilith e as suas crianças híbridas são tipicamente maliciosas e ativamente procuram prejudicar os seres humanos de um modo ou de outro.

Lilith não é mencionada explicitamente no Livro do Gêneses, mas ela é mencionada na Bíblia no livro de Isaías e em alguns ou outros trabalhos religiosos. A história dela como a primeira esposa de Adão, e a sua "ocupação" subseqüente como um demônio, existe há séculos.

Alguns dizem que ela foi emprestada dos assírios, mas ela está mencionada implicitamente no Gêneses 1:27:

“E Deus criou o homem na Sua própria imagem, na imagem de Deus Ele criou-os; o macho e a fêmea criou-os”.

3. Os Favoritos da Sitra Achra. O Sitra Achra pode ser traduzido para o "outro lado". Alguns filósofos acreditaram que todas as coisas foram criadas por e sujeitas a Deus (inclusive os demônios), mas os outros acreditam quês as coisas que são tão inexprimivelmente más tiveram as suas origens em outro reino fora da ordem de D´us, uma dimensão da maldade onde os habitantes não tem nenhum respeito a Deus em absoluto onde os habitantes são puramente maus e renunciaram completamente a Deus, existindo só para satisfazer os seus caprichos pervertidos. Diz-se às vezes que o demônio Samael (quem muitas vezes é comparado erroneamente com o Satã) viva lá. Algo da Sitra Achra seria completamente mal, malévolo, e muito perigoso.

De acordo com Israel Regardie , a "árvore qlipothic" consiste de 10 esferas em oposição à sephirot na Árvore da Vida . Estes são também referidos como os "gêmeos maus". Eles também são os "demónios maus da matéria e as conchas dos mortos".

A seguir seguem as notas sobre as Ordens Demoníacas do QLIPOTHIC (ou  Sephirot negativa).

ESFERA: Thamiel : Dualidade em Deus

"Thamiel representa a dualidade enquanto Kether representa a unidade. Assim Thamiel é a divisão do que é perfeito apenas na unidade. Como um nome de ordem demoníaca, o Thamiel eram antes de sua "revolta". Isso significa "perfeição de Deus". Esses anjos procuraram se tornar mais poderoso, adicionando um Aleph ao seu nome. Eles, então, tornou-se a "dualidade de Deus ', uma ordem dos demônios menores. No estado mais baixo de sua "queda", tornam-se 'o poluída de Deus.' O córtex ou forma externa do Thamiel é chamado Cathariel, 'Broken' ou 'Temerosos Luz de Deus'. "

DEMÔNIO: Satanás: Adversário

Para Thamiel, "há dois demônios que são atribuídas a sublinhar a ideia de que o oposto demoníaca de Kether é a dualidade em vez de unidade e são Satanás e Moloch ou Malech".

ESFERA: Chaigidel : Confusão do Poder de Deus

"Estes são a confusão do grande poder que, como Chokmah , sai no início para dar a energia vital da criação para os processos de Binah. O córtex do Chaigidel é chamado Ghogiel, 'Os que saem para o lugar vazio de Deus'. "

DEMÔNIO: Belzebu: O Senhor das Moscas

Para Chaigidel ", tanto Satanás e Belzebu são atribuídas, bem como Belial. O nome Belial é muitas vezes usado separadamente como um nome demoníaca ".

ESFERA: Sathariel : Ocultação de Deus

"Mesmo como Binah é o grande revelador que concede a estrutura do Absoluto para o criado, o seu oposto, a Sathariel, esconder a natureza do The Perfect. O córtex ou forma externa do Sathariel é chamado de ordem de Sheireil, 'peludos de Deus' ".

DEMÔNIO: Lucifuge: Aquele que foge Luz

Para Sathariel, Lucifuge "é atribuído e é provavelmente um nome composto para substituir o nome de Lúcifer , 'Luz Portador'".

ESFERA: Gamchicoth : Devoradores

"Chesed é a fonte da graça, tanto em ideia e, no essencial, as formas inferiores. Gamchicoth é a ordem do 'Devoradores "que procuram a perder substância e pensamento de criação. A forma exterior é a ordem do Azariel".

DEMÔNIO: Astaroth:  Dilúvio

Para Gamchicoth, "Este é o nome da deusa Astarte, o Ishtar dos Babilônios e talvez também a Isis dos egípcios ".

ESFERA: Golachab : Corpos ardentes

" Geburah é um ir adiante no poder para governar com justiça, de uma forma vertical. A ordem de Golab é composto por aqueles que queimar a fazer destruição, impor a sua vontade sobre os outros através da força e não a justiça, de forma não-vertical --- mesmo em si mesmos. . A forma exterior é Usiel, 'As ruínas de Deus "(Veja a sabedoria de Salomão Ch 1, versículo 1, originais Septuaginta grega diz:" amar a justiça, yee que ser juízes da terra ", o que é correto, os estados Vulgata : "o amor Justiça, que são os juízes da terra", o que é incorreto).

DEMÔNIO: Asmodeus: O Deus Destruir ou Samael o preto.

Para Golachab, Asmodeus é atribuído. Este nome é a metade hebraico e metade Latina . Asmodeus é frequentemente mencionado na literatura de demonologia . O nome também pode ser traduzido como Aquele adornado com fogo . A quem eles chamam também Samael, o preto.

ESFERA: Thagirion: Horrendos

"Tiphereth é o lugar de grande beleza e alegria. O Thagirion construir feiúra e gemer sobre ele. O córtex do Thagirion é chamado Zomiel, 'A Revolta de Deus'. "

DEMÔNIO: Belphegor: Senhor da morte

Para Thagirion ", a substituição de Tiphereth, a esfera do Sol vitalizante, com um lugar segurando Belphegor , o senhor dos mortos, é mais impressionante".

ESFERA: Harab Serapel : Corvos Ardentes de Deus

"Netzach é a abertura do amor natural. O Harab Serapel são os Corvos da Morte que rejeitam até mesmo a sua própria. A forma exterior é Theumiel, a sdubstancia maculada de Deus' ".

DEMÔNIO: Baal: Senhor e Tubal Cain: Criador de Armas Afiadas

Para Harab Serapel, " Baal é atribuída, e é" uma palavra que significa Senhor , tanto quanto Adonai significa Senhor. A palavra Baal ou 'Bel' tornou-se restrita em seu uso para significar um "senhor da escuridão '." Também atribuído é Tubal Cain.

ESFERA: Samael : A Desolação de Deus, ou a mão esquerda

"Hod é o trabalho complexo da vontade do Absoluto. Samael representa a desolação estéril de uma criação caída e falha. A forma exterior é Theuniel, 'O imundo lamentando' ".

DEMÔNIO: Adramelech: Rei poderoso

Para Samael, Adramelech é atribuído. "Este nome é encontrado em quarto Reis: XVII, 29-31:" E os homens de Babilônia fizeram Sucote-Benote, e os de Cuta fizeram Nergal; os de Hamate fizeram Asima, eo aveus fizeram Nibaz e Tartaque, e os sefarvitas queimavam seus filhos no fogo para Adramelech e Anamelech , os deuses de Sefarvaim ".

ESFERA: Gamaliel : poluído de Deus

"Yesod é o lugar das formas finais que se tornam matéria em Malkuth. A Gamaliel são as imagens Misshapen e poluídas que produzem resultados vis. A forma exterior é a ordem do Ogiel, "aqueles que fogem de Deus '".

DEMÔNIO: Lilith: Espectro da noite

Para Gamaliel, Lilith é atribuída e "é a grande dama de todos os demônios. Os demônios são por vezes considerados como os filhos de Lilith e diz-se ser a mulher que trata de homens em seus sonhos ".

ESFERA: Nehemoth : Sussuros (ou espectro noturno)

"Estes são responsáveis ​​por sons assustadores em lugares estranhos. Eles excitam a mente e provocam desejos estranhos. "Isto corresponde a Malkuth também.

DEMÔNIO: Naamah: Pleasant

Para Nehemoth, Naamá é atribuído ", e é tradicionalmente um demônio e a irmã de Lilith, possivelmente uma lembrança do Nephthys egípcia e Isis. É concebível que Nehema é o mesmo que Naamá , a irmã de Tubal Cain. "

Apêndice sobre os espíritos no judaísmo

Dibbuk: adesão

Dibbuk significa “adesão”, ou seja, algo (um ou mais espíritos) que se associa conjuntamente. É um tema presente na tradição hebraica em uma histórica muito longa, que de vez em quando emerge como um rio subterrâneo com novos aspectos e novas interpretações. O termo particular (dibbuk) e o tema da possessão são usados ​​principalmente na história mística, especialmente desde o século XVII, para indicar a penetração na pessoa de parte de um espírito não necessariamente mal, que interfere com o seu comportamento.

Além da marginalidade deste tema (não há qualquer investidura sacerdotal para desempenhar o papel de exorcista), devemos esclarecer que há uma outra diferença fundamental com o catolicismo. No judaísmo quando se fala de possessão, o possuidor não é necessariamente o diabo, ou um diabo, poderia também ser a alma de um falecido, coisa que a teologia católica rejeita decididamente.

A interpretação judaica do fenômeno pode ser muito diferente, mas a semiótica da possessão e a técnica para a libertação de pessoas dos espíritos malignos apresentam muitas analogias e semelhanças com as formas cristãs.

Em meu discurso no Ateneu Pontifício Regina Apostolorum fiz um adendo histórico para explicar como este tema se desenvolveu na tradição hebraica desde os tempos bíblicos até os dias atuais.

Os anjos no geral são criaturas espirituais que são enviadas a realizar determinadas missões. Em certos ramos do hebraísmo desenvolveu-se também uma angeologia com um monte de nomes, anjos maus e anjos bons ou pelo menos agentes que fazem ações prejudiciais. Mas uma coisa é reconhecer que existam anjos e espíritos e outra é que entrem no corpo. No hebraísmo a angeologia e a demonologia que também existem, também se de modo marginal, não envolvem necessariamente a possessão.

Alguns conteúdos e procedimentos que promovam o ensino-aprendizagem de História

As dificuldades encontradas no ensino de História podem residir tanto no conteúdo selecionado como nos procedimentos com que são trabalhados. Para superar esse fatalismo, torna-se necessário buscar a compreensão da realidade do aluno; despertar a curiosidade dele em relação ao conteúdo e, ainda desenvolver nele instrumentos de conhecimento da sua vida a partir do ensino de História. O professor pode apresentar uma “História viva” para os alunos e não uma coletânea de fatos passados sem nenhuma relação com o presente.

A partir do momento em que a História passa a ser ensinada como uma disciplina, o cenário predominante na maioria dos programas escolares é a transmissão de longos e enfadonhos conteúdos, que pretendem abordar desde tempos pré-históricos até os nossos dias, em que nem esse “longo tempo”, estudado de forma periodizada, é alvo de questionamento (BERGAMASCHI, 2000, p. 40).

No entanto, como critério de seleção dos conteúdos principais, o professor não deveria se preocupar simplesmente com a memorização de muitos dados, mas que os alunos saibam refletir e analisar de maneira profunda elementos que os auxiliem na compreensão da vida do homem. Porém, segundo Lück (2007, p. 21), “os professores, no esforço de levar seus alunos a aprender, o fazem de maneira a dar importância ao conteúdo em si e não à sua interligação com a situação da qual emerge, gerando a já clássica dissociação entre teoria e prática”.

O professor deve estar consciente de que não esgota na escola o processo de conhecimento, mas introduz o aluno nessa questão. O importante é que essa introdução seja significativa, carregada de sentido para o aluno. Acrescenta Penteado (1991, p. 160): “Não cabe ao professor e à escola saciar a curiosidade, mas sim alimentá-la, deixando instrumentos com o aluno que lhe possibilitem ser, cada vez mais, indagativo, reflexivo. Assim estará inserido no caminho do ser criativo e transformador”.

Da mesma forma, o professor não deve priorizar o estudo de todas as datas históricas, mas as principais que localizem os alunos no tempo. É importante que os alunos conheçam datas-chave que lhes sirvam de referência para situar o fato dentro de um período. Ressalta Nidelcoff (1993, p. 56): “Quando tratarmos do aprendizado da História, veremos que também aí é necessário que a criança tenha como esquema de referência uma ‘coleção’ de datas muito importante. O que de nenhuma maneira implica em dar uma importância preponderante à memorização”.

Cabe ao professor dar sentido às datações, para que o aluno domine algumas datas principais como pontos referenciais para o entendimento dos acontecimentos históricos. Diz Bittencourt (2004, p. 211): “apenas conhecer datas e memorizá-las, como se sabe, não constitui um aprendizado significativo, a não ser que se entenda o sentido das datações”. Nesse sentido, também vale situar o aluno na associação entre o século e o tema em estudo. Porém, não raro os alunos do ensino fundamental têm dificuldades de fazer tal associação, o que reafirma a necessidade do professor realizar constantemente o “teste de sondagem” em sala de aula.

O domínio de conceitos básicos também é fundamental para assegurar a sistematização dos conteúdos. Segundo Carretero (1997, p. 34-35), os conceitos históricos são fundamentais no processo de aprendizagem. Deve-se considerar que muitos conceitos possuem um nível de abstração elevado, ainda exigem a compreensão de outros conceitos e também são “mutantes”, ou seja, não possuem um significado único ao longo da História. Daí a importância de saber que o conhecimento histórico passa pela mediação de conceitos. Sem esses conceitos o ensino de História torna-se inviável.

Propondo uma nova alternativa para o ensino de História, Neves (1985, p. 8) ressalta que “para romper com a periodização tradicional e, na seleção de conteúdos, afastar-se de fatos consagrados pela erudição e, em contrapartida, enfatizar aspectos da vida humana tradicionalmente menos considerados” o professor pode selecionar o cerne da História, o tempo, alterando a sua percepção, ou seja, acabar com a visão evolucionista, pautada no progresso, em um tempo linear (sem cortes ou retornos), contínuo e curto. Ainda, segue a autora, o professor precisa dar vida ao homem trabalhado na História.

Para isso, deve fazer o aluno senti-lo no cotidiano, levá-lo perceber que, como ele, este homem enfrentava problemas para sobreviver e conviver. Concretizá-lo como um ser que necessitava alimentar-se, vestir-se, trabalhar, divertir-se; que ficava doente, amava, temia... Libertá-lo da aberração representada pela visão de um homem histórico, exclusivamente político, extremamente abstrato e distante para ele (NEVES, 1985, p.8). Isto porque, a História não deve ser vista como um passado-passado, importante apenas na composição da linha evolucionária da humanidade, mas como um passado-presente, que explique processos aparentemente contraditórios. Enfim, que conscientize o aluno da dialética entre a mudança e a permanência. O professor de História poderá priorizar um conteúdo que “levará os alunos a se conhecerem através do conhecimento dos outros homens em geral: os homens da sua localidade, do seu tempo, de outras localidades, de outros tempos” (NIDELCOFF, 1993, p. 7).

 Para tanto, o professor pode instigar os alunos a conhecer e analisar a realidade que os rodeia, começando com o “estudo do meio” e, aos poucos, estendendo o olhar dos alunos para novos horizontes. Da mesma forma, Miceli (1992, p. 34) propõe uma “história militante”, onde estudo e vivência pudessem, de alguma forma, permanecer juntos. Segundo a autora, “a tarefa que se impõe é a de retificação radical da história tradicional que alimenta a memória coletiva” (MICELI, 1992, p.34).

Repensar a História requer repensar o sentido do próprio conhecimento, o que significa não somente a eleição de novos fatos ou acontecimentos, mas uma nova relação com esses e quaisquer outros fatos. Esclarece Miceli (1992, p. 34), “nenhum tema possui, em si, uma carga maior ou menor de ‘historicidade’; é a relação que com ele estabelece quem o trabalha que pode ou não fazer dele um tema histórico”. Através do aprendizado da História os alunos podem compreender o presente, vendo o mundo como um longo processo. Isto justifica a presença e a importância da disciplina História na escola. Nesse sentido, destaca Nidelcoff: A compreensão do mundo que nos rodeia e suas características, a procura de uma resposta às perguntas que a época atual nos apresenta, levam-nos sempre ao passado, à origem do processo que estamos observando e vivendo [...] não existe maneira de responder sem apelar para a História.

Sua contribuição é insubstituível (NIDELCOFF, 1993, p. 68). Portanto, torna-se fundamental deixar de lado conteúdos que são fixados por hábito, mas que não trazem nenhuma contribuição para o entendimento do presente. Assim, o tempo gasto com conteúdo inadequado, pode ser utilizado para trabalhar com temas mais significantes na atualidade. Como destaca Nidelcoff: Não basta ensinar “fatos que ocorreram no passado” para dar às crianças elementos para que compreendam o presente. Muitas maneiras erradas de dar História não se tornam apenas uma sucessão angustiante e inútil de nomes e datas, mas chegam a se tornar inibitórias para um enfoque posterior, mais inteligente, desses fatos (NIDELCOFF, 1993, p. 70).

Quanto aos métodos, os alunos precisam ver a História como algo vivo no presente. E, cabe ao professor ajudar o aluno a ver essa vinculação. O exercício de vínculo com o presente deve ser permanente, comparando semelhanças ou diferenças, procurando no presente as consequências do passado e no passado à explicação do presente. Para tanto, noções espaço-temporais ajudam o aluno a compreender a realidade vivida, por isso exercícios com mapas e linhas de tempo são identificados como primordiais para aprendizagem. Isto porque a linha de tempo além de envolver uma série de informações também oferece uma grande possibilidade de abstrações. Já o mapa pode servir como maneira de representar, decompor, analisar e recompor o espaço geográfico, enfim como instrumento auxiliar na construção do conceito de espaço. Portanto, torna-se necessário à realização de exercícios práticos e a teorização dessas atividades. Sobre isso, acrescenta Nidelcoff: Não basta localizar no mapa onde estão a Mesopotâmia ou a Grécia; as crianças têm que compreender a vida de um povo no passado em relação a um determinado meio geográfico, que possibilita certos progressos em sua cultura e as limita em outros aspectos: o clima, a fertilidade ou a aridez das terras que permite uma ou outra forma de exploração econômica, a presença de bosques, de pedras, de metais, localização: isolado ou com muitas possibilidades de comunicação, etc. (NIDELCOFF, 1993, p. 77)

Porém, como bem ressalta Fonseca (2005, p. 46), “o peso da tradicional historiografia e a concepção de história de pais, alunos e muitos professores – identificada, muitas vezes, apenas como grandes feitos dos heróis – dificultam a incorporação de novos campos temáticos, de novos problemas e fontes”, como enfatizam as novas correntes historiográficas. Mesmo assim, o esforço para superar as velhas barreiras do ensino tradicional deve ser constante. Bergamaschi (2000) também destaca outra maneira de diversificar o ensino de História, utilizando-se de eixos temáticos. Para a autora, trabalhar com eixo temático significa “destacar um problema ou tema do cotidiano e que, partindo do presente vivido, refletido e sistematizado, busca a apreensão de outras realidades no tempo e no espaço, também a partir de um referencial que redimensiona a relação com o passado histórico” (BERGAMASCHI, 2000, p. 90). Como já foi dito, os alunos levam para a escola suas experiências sociais. Então, torna-se importante propor na sala de aula uma atividade de levantamento ou problematização de situações vivenciadas pelos alunos. Atividades de leitura e compreensão de textos também podem ser sugeridas para posterior ligação com as vivências dos alunos. Dessa forma, o aluno terá oportunidade de aprofundar e reexaminar sua própria realidade.  Funari (2007, p. 101) cita algumas estratégias importantes em sala de aula. Para o autor, atividades com história em quadrinhos e palavras cruzadas, por exemplo, por mais triviais que possam parecer, são mais interessantes para o aluno e alcançam resultados muito melhores do que a simples memorização, sempre temporária de conteúdos.

Atividades que envolvam fontes ou documentos diversificados também são imprescindíveis, pois estimulam a observação e reflexão do aluno que passa a descobrir os fatos através dos documentos e não, exclusivamente, através do conhecimento fornecido pelo professor. Porém, alguns cuidados são essenciais, pois como dizem Rodrigues e Padrós: A fragmentação, a pasteurização e a banalização da informação são características marcantes da pós- modernidade. A existência de uma superinformação sem reflexão coincide com a construção de um conhecimento fragmentado e desconectado da realidade com os atores sociais concretos (RODRIGUES; PADRÓS, 2000, p. 123).  Maiores informações em Di Giovanni (1994, p. 27).

A mídia, por exemplo, tem a pretensão de vender a sua verdade e de impô-la como única e histórica. Assim cabe ao professor mediar o registro do fato pela mídia e a sua compreensão enquanto conhecimento histórico. Neves (1985, p. 6) cita uma série de características que podem estar presentes no ensino de História. Para a autora, a História deve ser: História-problema, ao invés da narrativa que tradicionalmente caracteriza a disciplina; História construída a partir do presente; História-reflexão, que indubitavelmente leva ao desenvolvimento crítico e, finalmente, História síntese, que busca a capacitação das estruturas essenciais.

Para tanto, Neves (1985, p. 59-60) ressalta diferentes métodos que podem ser utilizados nas aulas de História. Considera importante trabalhar com grupos de discussão, pois “a criança tem o egocentrismo diminuído, com conseqüente aumento da cooperação”. Outra alternativa sugerida é a ficha-síntese de texto, quando o pensamento do autor é traduzido pelo aluno para uma forma sintética. Acrescenta a autora: sabemos da dificuldade de apreensão das idéias centrais que se faz presente na maior parte da população brasileira, incapaz de separar nitidamente o que é essencial do que é acessório. É obrigação da escola impedir tal condicionamento m(NEVES, 1985, p. 66-67). A criação de vocabulários históricos ilustrados, precedidos de desenhos feitos pelas crianças, é outra ideia ressaltada pela autora.

Para finalizar, acrescenta Neves (1985, p. 90): “Qualquer atividade lúdica é magnificamente aceita pelos alunos de qualquer faixa etária”. Nesse sentido, vale apostar em alguns jogos didáticos que podem ser adaptados aos conteúdos de História, servindo como atividades atraentes e interessantes ao próprio desenvolvimento dos alunos. Simples jogos de cartas de baralho e de xadrez, por exemplo, dependendo da criatividade do professor e interação dos alunos, muito podem contribuir nas atividades do 6° e 7° anos do ensino fundamental. Outra ideia interessante é a de Vasconcellos (1999). A autora propõe a substituição do livro didático por uma pasta elaborada e organizada pelos alunos. Isto seria possível, diz a autora, “a partir de pesquisa, com recortes Josiane Alves da Silveira de textos didáticos, jornais, revistas, fotografias, cartões postais, documentos históricos, entrevistas, mapas, etc.” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). Para o aluno não ficar limitado ao livro didático também seria interessante realizar com os alunos um trabalho crítico com diversos livros didáticos.

Com bem destaca Fonseca (2005, p. 55-56), não é possível conduzir o ensino de História sem texto escrito. Assim, para abolir o livro didático nas aulas de História, o professor precisa organizar textos alternativos. O livro didático pode ser usado, mas não como uma fonte única de conhecimento histórico, tampouco com uma postura acrítica do conhecimento veiculado. Complementando a ideia de Fonseca, diz Di Giovanni: O texto escrito é material básico no processo ensino aprendizagemda História. Cabe ao professor de História ensinar a ler História num caminho que, saltando da compreensão linear da “simples” tradução de vocábulo, passe para um aprofundamento da apreensão do significado do texto como um todo, levando o aluno a exercitar suas operações mentais e a descobrir o sentido e a intenção daquilo que ele lê (DI GIOVANI, 1994, p. 26). O cinema também pode ser um recurso de que pode lançar mão o ensino de História. O professor pode utilizar filmes, por exemplo, como uma alternativa metodológica ao ensino de História, porém deve ter o cuidado de tratá-los, “não como portadores de verdades, mas sim como interpretação de uma realidade” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). A utilização de diferentes documentos pode facilitar o ensino de História, porém deve ficar claro para o aluno que um filme, uma canção, uma notícia de jornal, não representam a verdade absoluta, mas uma interpretação desta mesma realidade. Enfim, cabe ao professor à tarefa de fazer do ensino-aprendizagem um convite para os alunos subverterem as fronteiras impostas entre as diferenças socioculturais.

Sair desse reprodutivismo excludente requer, além de enfrentar o falso conforto da menoridade intelectual, combater argumentos e práticas dos ideólogos neoliberal/conservadores, particularmente, a suposição de que professores e alunos são um vazio preenchido por ordens governamentais ou empresariais ao bel-prazer dessas autoridades. Nesses Ensino de história: na busca de novas termos, a defesa inclui a consideração de escola e ensino enquanto espaços de disputa intelectual e política, evidenciando que aquele direito começa a ser exercido desde já (SILVA, 2000, p. 122).

Silva (2000) defende o direito a História, o que significa tanto para professores como para alunos e população em geral o direito ao conhecimento histórico, englobando o saber acumulado e o saber em produção. Como destaca Fonseca (2005, p. 72), “não há educação e ensino sem professor, e o professor de história é uma pessoa que está na história, assim como a faz, sofre, desfruta e transforma”. Porém, na lógica do “pensamento único”4 os professores são apenas transmissores secundários na escola que serve como depósito de seres durante uma etapa da vida considerada improdutiva. Os verdadeiros instrumentos educativos no “pensamento único” são as mídias eletrônicas. Assim, a escola e o ensino de História são vistos como anacrônicos. Isto porque, tanto a escola como o ensino de História tem o poder de promover o pensamento crítico, o que não é permitido na lógica do descarte, principalmente dos seres humanos.

Para impedir que o “pensamento único” alastre-se pelo campo da História, esterilizando debates e reflexões, são apresentadas, no subtítulo seguinte, as entrevistas com professoras de História. Busca-se, com isso, manter viva a pesquisa sobre o ensino de História, respondendo a algumas indagações sobre o ensino de História e, mais do que isso, proporcionando novos questionamentos que promovam o constante repensar desse mesmo ensino.

Arqueólogos descobrem cemitério filisteu em Israel

Pesquisadores em Israel afirmam ter descoberto um cemitério filisteu - seria, segundo eles, o primeiro a ser encontrado na história. O achado, ocorrido em 2013 e tornado público no domingo (10), pode trazer respostas sobre o antigo mistério em torno da origem do povo. A descoberta marcou o fim da escavação realizada pela Expedição Leon Levy na região do Parque Nacional de Ashkelon, no sul de Israel. Os trabalhos duraram 30 anos. Os líderes da pesquisa dizem ter encontrado 145 conjuntos de restos mortais em várias câmaras fúnebres, algumas cercadas por perfume, comida, joias e armas. As ossadas são originárias do período compreendido entre os séculos 11 a.C. e 8 a.C. Os filisteus são mencionados na Bíblia como arqui-inimigos dos antigos israelitas. Acredita-se que eles tenham migrado para as terras de Israel por volta do século 12 a.C., vindos de áreas do oeste.

O filisteu mais famoso é Golias, guerreiro gigante que, segundo o Livro sagrado, foi vencido pelo jovem Davi antes de ele se tornar rei.

“Após décadas estudando o que os filisteus deixaram para trás, nós finalmente ficamos cara a cara com essas pessoas”, afirmou Daniel M. Master, um dos líderes da escavação. “Com essa descoberta, estamos próximos de desvendar o segredo em torno de suas origens.”

O achado foi mantido em segredo por três anos, até que os trabalhos fossem finalizados. O objetivo era evitar atrair a atenção de ativistas judeus ultraortodoxos, que já haviam feito atos contra escavações. Os manifestantes acusavam os arqueólogos de perturbar locais de sepultamento. “Tivemos que segurar nossas línguas por um longo tempo”, disse Master.

Especialistas que estudaram o período divergem sobre a origem geográfica dos filisteus - Grécia, sua ilha Creta, Chipre e Anatólia, na Turquia, são apontados.

A equipe da expedição está agora fazendo exames de DNA, de datação por radiocarbono e outros testes nos restos mortais em uma tentativa de apontar com precisão sua ascendência.

A maioria dos corpos não foi enterrada com itens pessoais, afirmam os pesquisadores, mas perto de alguns havia utensílios onde eram guardados perfumes, jarras e pequenas tigelas.

Poucos indivíduos foram sepultados com pulseiras e brincos. Outros, com armas. “É assim que filisteus tratavam seus mortos, e esse é o ‘livro de códigos’ para decifrar tudo”, disse o arqueólogo Adam Aja, um dos participantes da escavação.

Nota: E mais um aspecto da história bíblica é confirmado pela pá dos arqueólogos, o que faz da Bíblia Sagrada o livro antigo mais respaldado por descobertas arqueológicas. [MB]

Popol Vuh I, a criação do mundo segundo a mitologia maia.

O Popol Vuh é o livro sagrado dos maias, repositório fundamental das crenças desse povo que conheceu o seu apogeu durante o chamado Período Clássico, que vai de 250 d.C. até cerca de 900 d.C. Popol Vuh quer dizer “livro do conselho”, e a versão que hoje conhecemos, escrita após a conquista espanhola, é a cópia feita pelos próprios quiches de uma outra mais antiga, hoje desaparecida.  A história divide-se em três partes: a primeira conta a criação do mundo e dos homens, a segunda narra as peripécias dos heróis gêmeos no inframundo, e a terceira é uma crônica da dinastia quiche. Vejamos primeiro como os maias descreveram, em seu poema mítico, o começo do mundo.

Antes que o mundo fosse criado, só havia um grande mar escuro, vazio e silencioso. Os deuses, que preexistiam ao próprio caos, viviam imersos em meio a toda aquela quietude.

Um desses deuses era Kukulcán, que por possuir o corpo de serpente recoberto de penas da ave quetzal foi chamado de Serpente Emplumada (que é a tradução do seu nome).

A exemplo dos demais deuses, Kukulcán passava o tempo mergulhado nas águas escuras e silentes do grande caos aquoso. Nadando e pensando. Ele e os demais adoravam pensar, pois eram sábios.

Mas um dia, depois de tanto pensarem, os deuses decidiram que era hora também de falar.

E foi então que, do meio da treva aquosa, soou a voz majestosa de Kukulcán.

Dentre os deuses aos quais ele dirigiu a palavra estava Huracán, o deus das tormentas (Huracán, que no idioma quiche quer dizer “Um-Perna”, se tornou o termo utilizado para designar, tanto na língua espanhola quanto inglesa, um furação – Huracán e hurricane, respectivamente). Como o nome maia está a indicar Huracán possuía apenas uma perna, tal qual os furações, mas seus braços, enormes como pás, tinham o dom de girar velozmente, provocando uma furiosa ventania.

Além de Huracán, outro deus que travou diálogo primordial com Kukulcán foi Tepeu, deus do céu. Juntos, os três deuses decidiram criar a luz, e o fizeram através de três raios. Depois para criar a Terra, utilizaram apenas a Palavra.

-- Ulev! – gritaram eles, e a Terra emergiu do oceano, pois “ulev” quer dizer terra”.

No começo, a terra, com seus vales e montanhas, era apenas como uma nuvem, que aos poucos foi ganhando forma e consciência. Logo, por cima da terra, criou-se a vegetação, e com ela as árvores, até se formarem em muitas partes imensos bosques e florestas.

Ao verem o resultado do seu ato criativo verbal, os três deuses congratularam-se:

--Nossa obra está benfeita! – disseram eles, banhados em divina satisfação.

Os Kami criam a Via Láctea

Após terem criado a Estrela Polar, as Maravilhas e os Tesouros Celestes, as Três Veneráveis divindades criadoras deram as costas a Takaamahara, o céu japonês, que ficou pleno de vida, mas deserto de deuses. Pouco, no entanto, foi o tempo em que as coisas assim permaneceram.

Certa noite surgiu na floresta de bambuzais um diferente broto de bambu (takenoko), que foi se tronando mais brilhante que a própria face iluminada da Lua. Partiu-se, num repente, como se tivesse levado, internamente, um golpe de uma afiadíssima katana (espada samurai), e dois pares de olhos, de órbitas finas e horizontais, piscaram vivamente entre as trincadas taquaras. Eram dois deuses. Deram vigorosas arremetidas, ao modo dos pintos quando saem da casca, e, após se livrarem das lascas fibrosas, colocaram os pés no Mundo das Nuvens, olhando curiosamente em volta de si, à procura de subsídios, inspiração e ideias para fazer o que vieram fazer: criar. Mas as suas mentes estavam vazias de imaginação e fantasia.

Puseram-se, então, a meditar profundamente, em silencioso agradecimento, e foi neste cenário plácido e sagrado que atingiram o alfa. De olhos fechado, músculos relaxados e com as mãos em formato de concha, postas afetivamente em frente aos respectivos sagrados abdomens, concentraram a energia vital e divina de seus ki. Esta poderosa força criada em seus íntimos físicos – que os fazia entender o mundo e a si mesmos emanou para suas sagradas palmas, que, encaixadas harmoniosamente, moldavam minúsculas esferas de luz que explodiam no ar. De tal intensidade era o seu brilho e cor que tudo o mais se tornou contrastante; aquilo que a luz atingia se traduzia em branco absoluto e a sua ausência desenhava ilimitadas tonalidades negríssimas, num forte contraste luz-e-escuridão ao modo Rembrandt.

Ao fim e ao cabo, bilhões e bilhões de multicoloridas estrelas: amarelas, azuis, verdes e brancas, de flamejante luz, emanaram, com facilidade, das mãos dos divinos irmãos com uma perfeição e naturalidade de fazer suspirar de inveja os mais dedicados magos das bolas de fogo. Toda escuridão da noite se dissipou com a fantástica explosão de tons e brilhos faiscando em toda aquela negra imensidão desvirginada: asteroides, cometas, enxames estrelares, galáxias, nuvens, nuvens de pó cósmico, nebulosas e milhões de outras espécies de corpos celestes. No afã do movimento, deixavam atrás de si rastros de pó brilhante no denso negrume que mexiam com a imaginação criadora de qualquer um que os visse. Recebeu o nome de Via Láctea.

- Acho que exageramos. – exclamou um deles, de olhos postos no excesso  de luzes e cores que resultara da brincadeira.

- Ficou tão luminoso que acabou por clarear até a sombria Terra lá embaixo – respondeu o outro deus pousando os olhos amendoados na baixa Terra.

Foram saindo de fininho e desapareceram dos céus, deixando atrás de si o céu semeado de estrelas e mais luminoso do que um incomensurável cesto virado de fundo para o Sol.

A origem dos Astecas segundo os relatos de Sahagún

Num tempo muito antigo, um grupo de embarcações trazendo seus ancestrais chegou, através do atual golfo do México, proveniente de Tamoanchán, ficasse onde ficasse. Seus deuses vieram com eles.

Esses imigrantes desembarcaram num lugar costeiro, que chamaram de Panutla, localizado na região da atual Sierra Madre Oriental. (Panutla que dizer “Lugar dos que chegaram pela água”).

Algum tempo depois, orientados pelos deuses, costearam o litoral, “descendo” em direção ao sul, até fundarem Tamoanchán, em homenagem à “Tamoanchán mítica” de onde vieram.

Nessa Tamoanchán terrena viveram muito tempo, até que os deuses resolveram, sabe-lá o porquê, abandoná-los, regressando todos por mar “ao oriente, para a sua “Tamoanchán celestial”.

Junto com eles, os deuses levaram os sábios e os livros mágicos que eles haviam trazido consigo de além-mar – os amoxtli ou códices -, prometendo retornar quando o mundo estivesse para acabar.

Felizmente, nem todos os sábios se foram. Quatro anciões dos quais temos os seus nomes:

Oxomoco

Cipactonal

Tlaltetecuin

Xuchicahuaca

Permaneceram em terra. Esses quatro sábios reescreveram alguns livros, dos quais o mais importante era o Tonalpohualli, um calendário ritual do qual os astecas e mesoamericanos em geral iriam se servir por toda a vida.

Muito tempo se passou, até que, numa certa época, talvez por condições climáticas adversas, vários grupos começaram a abandonar Tamoanchán. Os Olmecas foram os primeiros a fazê-lo.

Não podendo regressar por mar à sua pátria mítica, os olmecas regressaram a Panutla, o local onde haviam desembarcado pela primeira vez. Em pouco tempo se espalharam pelos arredores, tornando-se a primeira grande civilização mesoamericana.

Outros grupos também partiram e fundaram Teotihuacán (“Lugar dos Homens que se tornaram deuses”), a cidade mais importante e misteriosa da “Antiguidade” mesoamericana.

Subindo em direção ao Norte, os povos da etnia nahua se instalaram num lugar que chamaram de Chicomoztoc (“As Sete Cavernas”), onde viveram durante muitíssimo tempo, até se tornarem esquecidos dos que haviam ficado nas regiões mais ao Sul. A esse importantíssimo grupo pertenciam os astecas.

Passado um largo tempo, os povos que habitavam as Sete Cavernas passaram a ser conhecidos como “Chichimecas”, ou “bárbaros”, pois haviam se tornado caçadores rudes e incultos. Seus deuses lhes ordenaram, então, que retornassem a Panutla, o local onde haviam desembarcado os seus ancestrais.

Grandes levas migratórias deixaram o Norte em direção ao Vale do México – então chamado Anahuac (“O Vale às Margens do Lago”) -, sendo que os astecas foram o último povo a retornar.

Durante o tempo em que estiveram instalados no Norte, nas “Siete Cuevas” (Chicomoztoc), os astecas haviam desenvolvido um novo mito: o de que seriam naturais de um lugar chamado Aztlán. (Ninguém até hoje sabe precisar onde fica este lugar, mas o nome permaneceu na memória dos astecas como sua pátria de origem nas vastidões ermas do Norte, dando origem inclusive, à própria denominação “asteca”, que significa “habitante de Aztlán”.) De Aztlán eles partiram, guiados por seu deus particular Huitzilopochtli (“Colibri Esquerdo”), que os instruiu na prática dos sacrifícios humanos.