quarta-feira, 25 de dezembro de 2019
domingo, 22 de dezembro de 2019
A diferença entre a Bíblia Católica (baseada na Septuaginta), e a Bíblia Protestante (baseada na Tanakh)
Septuaginta
Autor: Leandro Claudir Pedroso
Uma dúvida persistente tanto no meio católico quanto
evangélico é o porquê da diferença entre a Bíblia católica e protestante. O
motivo desta postagem é esclarecer esta dúvida fundamentada em bases históricas
e não em opiniões particulares ou pejorativas. A diferença que existe nas duas
versões está no Antigo Testamento, pois o Novo Testamento é idêntico em ambas e está diferença que trataremos no trabalho
que segue.
Na lista de livros (cânon) do Antigo Testamento Católico
estão presentes 46 livros e na versão protestante somente 39. No século XVI
mais exatamente em 1517, os protestantes se separaram do Magistério da Igreja
Católica, que tem por função ensinar a autoridade da Igreja, que deve ser obedecida
pelos católicos. Entre suas atribuições está a de interpretar a Palavra de
Deus, seja ela escrita ou transmitida e foi este magistério quem decidiu quais
os livros comporiam o cânon das Escrituras Sagradas em 493 d.C, no concílio de
Hipona. Segundo o catecismo da Igreja Católica o magistério da Igreja é
composto pelos bispos em comunhão com o sucessor de Pedro, o bispo de Roma, o Papa.
Os protestantes acreditam que a Igreja Católica se corrompeu
e não aceitam a autoridade desse Magistério. O protestantismo nasce com uma
ideia arqueológica de ir às fontes originais dos textos bíblicos, como eram no
principio da Igreja. As igrejas protestantes creem mais em sua pesquisa
histórica do que na fé da Igreja de Cristo ao longo dos séculos, e está é uma
fragilidade da eclesiologia protestante. Desta maneira os protestantes
descobriram que os judeus tinham uma lista (cânon) de livros do Antigo
Testamento diferente da Católica. Ao verificarem que a lista de livros judaicos
continha somente 39 livros no Tanakh, que é a coleção canônica dos textos
Israelita, fonte do cânon cristão do Antigo Testamento.
Falaremos
agora um pouco sobre a Bíblia hebraica (Tanakh), que resultou na diferença dos
textos. Tn"k (Tanakh) é um
acrônimo são as 3 primeiras letras das divisões tradicionais no texto
massorético: Torá, Nevi'im e Ketuvim (Ensinamento-profetas e escritos)—que resulta em TaNaK.
A Tanakh teve um processo lento de
canonização dos livros, a lista foi fixada aos poucos, a TORÁ (Pentateuco) foi a primeira a ser fixada, depois os NEVI'IM (Profetas), somente num
período posterior foram fixados os KETUVIM
(Escritos). A diferença entre a Bíblia judaica (usada pelos protestantes) e a
Bíblia Católica, está justamente nos Escritos,
os Profetas e o Pentateuco são
os mesmos.
Os Escritos não estavam fechados na época
de Jesus e dos apóstolos, nesta época havia uma grande discussão sobre quais
escritos eram canônicos. Os Saduceus
(seita judaica formada por aristocratas) aceitavam unicamente a Torá, os Fariseus (seita judaica dedicada a
observância da lei e pureza ritual) acreditavam nos Profetas e nos Escritos e
tinham a visão de que o texto sagrado não estava fechado, e que a inspiração
divina continuava atuando e podendo ampliar deste modo os Escritos canônicos!
Tanakh
Lista
de livros da Tanakh
Pentateuco
(Torá)
1-Bereshit-(Gênesis); 2-Shemot-(Êxodo); 3-Vayikra-(Levítico); 4-Bamidbar- (Números);
5-Devarim-(Deuteronômio).
Profetas
(Nevi'im)
6-Yehoshua - (Livro de Josué); 7-Shoftim - (Livro dos Juízes); 8-9-Shmu'el - (I Samuel e II Samuel); 10-11-Melakhim
- (I Reis e II Reis); 12-Yeshayahu -
(Livro de Isaías); 13-Yirmiyahu - (Livro de Jeremias); 14- Yehezq'el - (Livro de Ezequiel); 15-Hoshea - (Livro de Oseias); 16-Yo'el - (Livro de Joel); 17-Amos - (Livro de Amós); 18-Ovadyah - (Livro de Obadias); 19-Yonah - (Livro de Jonas); 20-Mikhah - (Livro de Miqueias); 21-Nakhum - (Livro de Naum); 22-Habaquq - (Livro de Habacuque); 23- Tsefania - (Livro de Sofonias);
24-Haggai - (Livro de Ageu); 25- Zekharia
- (Livro de Zacarias); 26-Malakhi - (Livro de Malaquias).
Escritos
(Ketuvim)
27-Tehillim (Salmos); 28-Mishlei (Provérbios); 29-Iyyôbh (Jó); 30-Shīr Hashīrīm (Cântico dos Cânticos); 31-Rūth (Rute); 32-Eikhah (Lamentações); 33-Qōheleth (Eclesiastes);
34-Estēr (Ester); 35-Dānî'ēl (Daniel); 36-37-Ezrā (Esdras—Neemias); 38-39-Divrei ha-Yamim (I Crônicas e II Crônicas).
Sua
subdivisão consiste de 24 livros; sendo que no Tanak: não há I e II Samuel, nem
I e II Reis e nem em I e II Crônicas e Esdras e Neemias contam como sendo um só
livro.
Com
base nesta descoberta os protestantes deduziram que se os judeus possuem uma
lista diferente de livros do Antigo Testamento diferente da Igreja Católica, é porquê
a perfídia dos mesmos que acrescentou esses 7 livros “malévolos”. Foi assim que
alguns protestantes começaram a tirar os livros, não foi Martinho Lutero quem
tirou, foi um processo lento. Lutero continuou a publicar estes livros em
separado em suas bíblias. Ele sabia que esses livros foram acrescentados numa
segunda fase, uma segunda lista de livros que eles entraram. Várias igrejas
protestantes publicaram estes livros até o século XIX. Até mesmo os
protestantes não tiveram unanimidade nesse processo, pois creem mais na sua
pesquisa histórica do que na fé na Igreja de Cristo. A fragilidade da
eclesiologia protestante encontra-se no fato de ter nascido como a igreja da
Bíblia, o Sola Scriptura, enquanto
nós Católicos, cremos que a Igreja é o corpo de Cristo e a fé da Igreja nos da
a Bíblia como presente.
Então
de onde vieram os 7 livros presentes no Antigo Testamento da Bíblia Católica?
Com a vinda de Cristo, os apóstolos tiveram que levar a
palavra de Jesus ao mundo todo, e naquela época o grego koine, era a língua
mais falada pelo mundo todo (era como o inglês atualmente), era a língua do
comercio e das relações políticas. Os apóstolos começaram a pregar o evangelho
em grego koine, mas a Bíblia estava escrita em hebraico, e utilizaram uma
tradução grega da Bíblia que chamamos de Septuaginta
(versão dos LXX [70]). A preciosa Septuaginta, foi feita no Egito, mais
exatamente em Alexandria, motivo pelo qual também é chamada de “Alexandrina”,
isso ocorreu por volta dos séculos III e II a.C. Considerada até os tempos
modernos com obra coletiva de setenta e dois doutos hebreus vindos para isso de
Jerusalém, a pedido de Ptolomeu Filadelfo (285-247 a.C), continua ainda a
chamar-se a versão dos Setenta ou os
Setenta (LXX). Na realidade, como mostra o exame interno, os tradutores foram
muitos, traduzindo quem este quem aquele livro, em épocas diversas, até que,
reunidas as traduções, formou-se um Antigo Testamento totalmente grego, mais
amplo do que o hebraico massorético, segundo o que acima foi dito. Entra aqui o
testemunho, precioso pelo fato e pela época, do neto do autor do Eclesiástico,
o qual o prólogo de sua tradução da obra
do avô, assevera ter ido ao Egito pelo 38° ano do reinado de Evergetes (cerca de 132 a.C.) e ali já ter
encontrado traduzidos em grego, a Torá (Pentateuco), os Nevi’im (Profetas) e
alguns outros Escritos que posteriormente formariam com mais alguns livros a
Ketuvim (Escritos), isto é as três partes que os judeus dividem suas Bíblias.
A tradução dos Setenta ou Septuaginta, possuí nela sete
livros “a mais” do que na Bíblia hebraica. Muitas vezes no Novo Testamento
quando os apóstolos citam o Antigo Testamento, é o texto da Septuaginta que
estão citando e não da hebraica, existem várias coincidências textuais como
quando São Mateus diz: “Eis que uma virgem conceberá e dará a luz a um filho
(...)” (Mateus 1:23), este texto de Isaias 7:14 “Eis que a virgem ficará grávida e dará à luz um filho
(...)”, se você for ler na Tanakh hebraica não diz virgem, mas jovem,
só na septuaginta está escrito virgem, os apóstolos usavam esta
tradução, e é assim que desde o inicio a Igreja usava a Septuaginta e não a
hebraica.
Vários estudos
atestam que os Apóstolos e Evangelistas usaram a Septuaginta, a própria
Sociedade Bíblica do Brasil, que edita várias versões das Bíblias protestantes afirmou
que muitas citações e alusões do Antigo Testamento no Novo Testamento procedem
diretamente da clássica versão grega dos Setenta. E que das 350 citações que o Novo Testamento faz
do Velho Testamento, pelo menos 300 provêm da versão grega (Septuaginta).
O Antigo Testamento
(Tanakh) tinha no original três idiomas originais. A maior parte foi escrita e
chegou até nós em língua hebraica. Alguns capítulos dos livros de Esdras e de
Daniel, e um versículo de Jeremias, estão em aramaico, que foi o idioma falado
na Palestina depois do exílio babilônico (século VI a.C). dois livros, o
segundo dos Macabeus e a Sabedoria, foram escritos originariamente em grego.
Dos livros de Judite, Tobias, Baruc, Eclesiástico e parte também de Daniel e
Ester, perdeu-se como no caso no Evangelho de Mateus, o texto original em
hebraico ou aramaico, sendo substituído pela versão da Septuaginta. Enquanto os
judeus disseminados no mundo greco-romano não tinham dificuldades em introduzir
os livros compostos em grego, os judeus da Palestina formando entre eles a opinião
de que, depois de Esdras (século V a.C.), faltando ou sendo incerto o dom
profético, nem sequer admitiam pudessem ser compostos livros inspirados por
Deus. Por isso, quando nos fins do séc.
I d.C. (período inicial da Igreja Cristã) na Escola Rabínica de Jâmnia, os doutores da sinagoga fixaram o cânon da Bíblia
hebraica, Jâmnia não era um concílio, no sentido do concílio de Hipona ou
outros da Igreja Cristã, mas uma escola rabínica aonde durante anos rabinos
estudaram os livros que deveriam compor o cânon da Tanakh e fecharam os
Escritos.
Em 70 d.C. com a queda de Jerusalém os
rabinos ficaram sem seu templo e logo sem seus rituais sagrados de sacrifício,
que os permitia ser uma religião de culto, agora necessitavam revisar sua fé, e centrar ela na Tanakh,
tornando-se uma religião do livro, mas como esta estava fechada no que diz
respeito ao Pentateuco e Profetas, mas estava aberta em relação aos Escritos, fez
se necessário um veredito final rabínico sobre este assunto.
Além deste motivo, outro de extrema
importância histórica ocorreu, os judeus começaram a ver que os cristãos
estavam pregando de maneira diferente que os rabinos, tanto na intepretação dos
textos como na forma de utilização, e houve a ”excomunhão” dos cristãos das
sinagogas, eles foram proibidos de frequentar as mesmas. Isto levou os rabinos
a necessidade de estabelecer à lista e fechar o cânon, os judeus então
excluíram os livros “a mais” da septuaginta usada pelos apóstolos em suas
pregações. Foram excluídos até os livros escritos em hebraico depois daquela
época, como o Eclesiástico. Daí resultou o cânon hebraico em que faltam sete
livros: TOBIAS, JUDITE, I E II MACABEUS,
SABEDORIA, ECLESIÁSTICO, BARUC e a CARTA DE JEREMIAS e mais algumas partes de Ester e Daniel.
Os protestantes ao
aceitarem o cânon hebraico, estão aceitando a autoridade dos rabinos depois de
Cristo e não antes de Cristo, aonde a Igreja Cristã deve submissão e respeito a
Cristo e os Apóstolos e não mais aos rabinos. Em momento aonde a autoridade dos
apóstolos pregava usando a Septuaginta.
Para os católicos
quem define quais os livros são sagrados
é a Igreja, e foi ela quem definiu a autoridade dos 27 livros do Novo
Testamento. A pergunta histórica que não quer calar é esta: por que os protestantes
aceitam a autoridade do magistério da Igreja Católica para a escolha dos livros
do Novo Testamento e não do Antigo Testamento, pois foi o mesmo magistério da
Igreja que os escolheu. Se os protestantes afirmam que não aceitam o Magistério
da Igreja Católica, não deveriam aceitar nem o cânon do Novo Testamento!
E não é por falta de
divergência histórica que os protestantes aceitam o Novo Testamento definido
pelo Magistério da Igreja Católica, pois o mesmo só foi fechado no final do III
século d.C. Somente na época de Santo Agostinho é que as coisas estavam mais
calmas sobre a discussão de quais livros eram inspirados por Deus e deveriam
compor o Novo Testamento. O primeiro concílio que tratou desse assunto, foi o
concílio de Hipona (393 d.C.), liderado por Santo Agostino que apresentou a
lista com os 24 livros do Novo Testamento.
Vamos conhecer um pouco mais sobre os escritos deuterocanônicos:
Livro de Tobias:
Escrito em: século II a.C
Língua original: aramaico (conforme papiros encontrados em qumran), a versão grega dos LXX derivou do
texto original.
Eventos relatam o período: século VIII a.C.
Livro de
Judite:
Escrito em: entre os séculos IV-II a.C. (fonte: Bíblia Ed. Paulinas,
1967 e Edição Pastoral, 2013)
Língua original do texto: hebraico
ou aramaico, mas a
versão que chegou até nós está em grego.
Eventos relatam o período: Não é uma narrativa histórica, mas uma novela com elementos fictícios
para levar fé e esperança ao povo. (539-100 a.C, se fossemos considerar as
citações históricas).
I Livro de Macabeus:
Autor: desconhecido
Escrito
em: 100 e 64 a.C.
Língua original do texto: hebraico, mas a versão original
usada por S. Jeronimo está perdida, servimo-nos de uma versão grega.
Eventos relatam o período: 175-135 a.C.
II Livro de Macabeus:
Autor: compilação de obras de Jason de Cirene.
Escrito
em: 160-124
a.C
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: 175-135 a.C.
Livro de Sabedoria:
Autor: judeu desconhecido de Alexandria
Escrito em: 100- 50 a.C
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: não se aplica
Livro de Eclesiástico:
Autor: Jesus Bem
Sirá
Escrito em: 200 - 180
a.C.
Língua original do texto: hebraico
Eventos relatam o período: não se aplica
Livro de Baruc:
Autor: Baruc e
outros
Escrito em: VI século
a.C. (original hebraico); II século a.C (tradução grega).
Língua original do texto: hebraico,
mas está perdida nos servimos então da grega dos LXX.
Eventos relatam o período: 582-540 a.C
Carta
de Jeremias:
Autor: desconhecido
Escrito em: 540-100 a.C.
Língua original do texto: hebraico ou aramaico, mas
está perdida nos servimos da grega dos LXX.
Eventos relatam o período: 586 a.C.
Adições
a Ester:
Autor: desconhecido
Escrito em: século II
a.C.
Língua original do texto: grego/hebraico
Eventos relatam o período: 586 a.C.
Adições a Daniel:
Autor: desconhecido
Escrito em: II século
a.C.
Língua original do texto: grego
Eventos relatam o período: 597-538 a.C
Concluo aqui este
pequeno trabalho, e espero que o mesmo possa auxiliar meus amigos com suas
mentes ávidas do amanhã neste caminho pelo conhecimento histórico. Caso possuam
alguma dúvida, ou querem sugerir um novo trabalho entrem em contato pelo
formulário!
Você quer saber mais?
Bíblia Sagrada, Edições Paulinas, 1967.
Bíblia de Jerusalém, Paulus, 2010.
Hebrew
Tenach, The Society for distributing hebrew scriptures, 2003.
Catecismo da Igreja Católica. São Paulo: Edições Loyolas Jesuítas, 2000.
Pg. 36.
LIMA, Alessandro Ricardo (2007). O
Cânon Bíblico. A Origem da Lista dos Livros Sagrados 1ª ed. Brasília:
[s.n.] p. 22. 125 páginas.
APOLOGISTAS
PORTAL DA EDUCAÇÃO
SACRED TEXTS
terça-feira, 10 de dezembro de 2019
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DO INGLÊS: PROPOSTA DE
ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Autor: GUILHERME DA SILVA RIBASCIK, professor de língua inglesa formado pela Universidade Luterana do Brasil. Todos os direito reservados.
RECONHECIMENTOS
·
Primeiramente, quero agradecer a Deus, pela força, empenho e
motivação no percurso desta longa jornada, sem ele, eu não teria chegado ao
fim;
·
Minha
professora e orientadora, Miriam Jardim, que sua dedicação em orientar e
apoiar-me, mesmo trabalhando em um tema inédito e muito raro de trabalhar na
área da língua inglesa, foi importantíssima para a realização deste trabalho e,
principalmente por sempre ser compreensiva e disponível para sanar dúvidas ao
longo do curso;
·
Meus
amigos acadêmicos que me incentivaram a realizar meu primeiro estágio na área
da educação especial, que me deram conselhos, instruções e orientações
administrativas e pedagógicas para ingresso e trabalho nesta área tão especial;
·
Meus
queridos pais, que apesar das dificuldades, me criaram e me ensinaram o caminho
da honestidade e amor ao próximo. Estou muito grato, também, pelo fato de que
eles sempre me orientaram a sempre ser justo e nunca desistir;
·
Aos
meus alunos especiais, pelos ensinamentos como ser humano, a respeitar as
diferenças e principalmente a amar indiferentemente das dificuldades que a vida
impõe;
·
Meus
queridos familiares e amigos, que sempre me ouviram e buscaram me incentivar,
ajudando-me e colocando à disposição em muitos momentos difíceis.
Eu
dedico este trabalho a todos portadores de necessidades especiais que conheço e
que existe, por que me ensinaram muitos valores. Aprendizado que levo para vida
e que levarei para meus filhos e netos. Aos meus queridos pais, Vilson José
Ribascik e Maria Teresinha da Silva Ribascik, por seu amor e paciência comigo.
Amados, amemos uns aos outros, porque
o amor procede de Deus; e todo aquele que ama é nascido de Deus, e conhece a
Deus. João
4:7
RESUMO
Este
trabalho tem como objetivo estudar a educação inclusiva, uma modalidade de
ensino que é recente no Brasil e novidade para muitos educadores.Trabalhar a
parte social na educação e alcançar as minorias que têm pouquíssimas
possibilidades de acesso à educação são temas que entram em grandes debates na
atualidade. Buscamos, então, neste trabalho desmistificar a educação inclusiva para
que todos os envolvidos na educação básica possam se informar e aprender mais
tudo que envolve o ensino aos portadores de necessidades especiais. Para isso, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre educação
inclusiva, tipos
de alunos especiais, histórico da educação inclusiva no Brasil e de leis e
documentos nacionais e internacionais, entre outros assuntos pertinentes ao
assunto.
Como entendemos que o início do ensino regular de uma língua estrangeira no
Brasil, no caso, a Língua Inglesa, deve prover de mecanismos que facilitem o
aprendizado dos alunos especiais, para que eles sejam incluídos nas atividades
curriculares com naturalidade, uma proposta de planos de aula foi realizada
para mostrar que é possível e benéfico para todos envolvidos trabalhar com
alunos com necessidades especiais.
Palavras-chave:
Educação
inclusiva, Portadores de
Necessidades Especiais, Ensino da
Língua Inglesa.
Aos discentes que estão diretamente ligados a e trabalham com discentes portadores de necessidades especiais, a sala pode trazer grandes avanços no aprendizado se for utilizada de forma correta, ou seja, o uso desta no turno inverso para que seja usada como um reforço, para preparar o aluno portador de necessidade especial para as tarefas e sucessivamente facilitar o processo de inclusão.
Brevemente, antes de discutirmos a respeito das dificuldades vivenciadas pelos docentes no ensino das línguas estrangeiras modernas, no caso, a língua inglesa, é de suma importância descrever o panorama histórico do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil, como podemos ver no quadro abaixo:QUADRO 1
1.1
Ano
|
Fato
|
Consequências para o sistema educacional
|
Orientação metodológica
|
Objetivos de ensino e aprendizagem
|
1855
|
Início do ensino das LE no Brasil
1.2
|
Francês, Inglês e Alemão – 3 anos obrigatórios no
ensino secundário; Latim e grego – 1 ano obrigatório; Alemão e italiano – 1
ano facultativo.
1.3
|
Método clássico ou gramática – tradução
1.4
|
Gramática e vocabulário; exercícios e tradução
1.5
|
1.6 1915
|
Redução de disciplinas no currículo obrigatório
|
Extingue-se o grego; latim permanece; 2
disciplinas obrigatórias (francês + inglês ou alemão).
1.7
|
1.8 Idem
|
1.9 Idem
|
1931
|
Reforma Francisco Campos
|
Diminuição da carga horária do
latim.
|
Método direto
|
Desenvolvimento da oralidade;
ensino por meio da língua alvo.
|
1.10 1941
|
Reforma Capanema
|
Ginásio (4 anos) e colegial (3 anos – clássico e
científico); 35 horas/semana para o ensino de idiomas, Francês obrigatório
nos 4 anos do ginásio e nos 2 primeiros anos do colegial: Inglês obrigatório
a partir do segundo ano do ginásio e nos dois primeiros anos do colegial
clássico e científico; Grego mantido no colegial clássico.
|
Idem
|
Ensino por meio da língua-alvo; desenvolvimento da
oralidade; objetivos instrumentais, educativos e culturais.
|
1.11 1961
|
Lei de Diretrizes e Bases - LDB
|
Línguas estrangeiras passam a ser optativas ou
complementares.
|
Sem orientação explícita.
|
Não determinados
|
1.12 1971
|
Lei de Diretrizes e Bases - LDB
|
A mudança de ensino primário para 1° grau e ensino
secundário para 2° graus. Sem
alterações no ensino das LEMs.
|
Idem
|
Idem
|
1.13 1996
|
Nova Lei de Diretrizes e Bases
|
Obrigatoriamente de pelo menos uma estrangeira a
partir da 5 série (atual 6° ano) e de pelo menos uma língua estrangeira no
Ensino Médio, ficando a critério da comunidade escolar escolher a língua.
|
Idem
|
Idem
|
1.14 1998
|
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Fundamental
|
A inclusão de habilidades orais no currículo é
condicionada à possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz.
|
Idem
|
Uso das LEM em situações comunicativas.
|
1.15 2000
|
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio
|
Enfatiza-se a importância da aprendizagem da
língua na função social.
|
Idem
|
Incentivar o uso das LEM em práticas sociais
|
1.16 2017
|
Lei 13.415/17
|
Instaura a obrigatoriedade do oferta do inglês a
partir do 6° ano.
|
Idem
|
Idem
|
De encontro com esses estudos, é resumido de forma categórica os problemas e dificuldades no ensino de língua inglesa, por De Paula (2015, p.911)[11]:
Em concordância com Pinter, Rochebois (apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.51)[15] afirma:
Ensinar uma LE às crianças é um ato educativo que, como toda experiência de ensino, deve contribuir para a formação do ser humano. Isso supõe da parte do professor um bom domínio dos métodos de ensino da língua, mas igualmente um verdadeiro conhecimento do público-alvo.
3.2 O PROFESSOR DA EEI
- Jogos: Os jogos obtém grandes vantagens no aprendizado. Apresentam enormes resultados no desenvolvimento cognitivo além de expandir o universo de interação do educando com outras pessoas. No processo de aprendizado, mais atenuado no processo de alfabetização, os jogos desenvolvem fatores como, atenção e comparação. Preparam a parte cognitiva do aluno na organização, resolução de problemas, leitura e escrita. Para um desenvolvimento completo é importante o docente prover de jogos que geram vivências positivas e adequadas ao nível de conhecimento do educando.
- Computador: Este dispositivo eletrônico pode ser um grande parceiro no aprendizado do aluno com Deficiência Intelectual. Computadores com ferramentas pedagógicas são grandes fontes de informação que a interação faz um excelente papel para alcançar um aprendizado de qualidade. Hoje, há diversos softwares educacionais que são importantes para a assimilação, memorização e revisão de conteúdos, além de serem atrativos e divertem os alunos.
- Internet: Disponibiliza troca de informações e observação do que foi aprendido facilitando através da visualização e memorização a compreensão específica dos conteúdos trabalhados.
O presente trabalho
apresenta um estudo a respeito da Educação Inclusiva, suas principais questões,
dificuldades, desafios, alternativas e discorre a respeito da sociedade atual,
que é o meio em que buscamos inserir os portadores de necessidades especiais.
Buscar-se-á identificar quem são estes educandos, o histórico da Educação
Inclusiva e cenário atual no Brasil, que inicialmente era outra modalidade denominada
de Educação Especial. O embasamento teórico revisará as leis brasileiras e
documentos nacionais e internacionais que focalizam na aplicação desta prática
educativa no Brasil, assim como identificar.
No primeiro capítulo,
portanto, serão apresentadas algumas definições de Educação Especial, além de Educação
Inclusiva, baseadas em autores, tais como: Rosita Edler Carvalho (2007), Maria
Cristina Carvalho Delou (2008) e Rossana Ramos (2010), para que assim possamos
entender a diferença de Educação Especial e Educação Inclusiva. Além disso, a
importância, os desafios e as dificuldades decorrentes na Educação Inclusiva
serão discutidas.
O capítulo dois visa identificar
os tipos de alunos que estão inseridos na Educação Inclusiva. Será apresentado
um breve histórico do início da educação especial até chegarmos à atualidade da
educação inclusiva no Brasil, também no que diz respeito a leis nacionais,
documentos e reuniões internacionais em que foi debatida a educação inclusiva
para que assim possa haver avanços na prática dessa modalidade de educação. Este
capítulo tem como pano de fundo as obras de Rosita Edler Carvalho (2007), Maria
Cristina Delou (2008) e Maria Elisa Caputo Ferreira & Marli Guimarães
(2003).
O capítulo três visa
focalizar nas dificuldades encontradas atualmente que os professores encontram
para lecionar uma língua estrangeira no Brasil, no caso, a língua inglesa, bem
como, no papel do professor na Educação Escolar Inclusiva, inclusive citamos
brevemente a respeito dos alunos portadores de deficiência intelectual. Além disso, no
capítulo quatro, apresentamos uma proposta de ensino voltada ao aluno com
Deficiência Intelectual para que ele seja incluso nas atividades aplicadas em
sala de aula e participe regularmente. Por fim, para verificar na prática como
se dá o trabalho de inclusão com alunos portadores de deficiência intelectual,
quatro períodos h/a foram aplicados a uma turma de 6° ano, na qual dois alunos
com deficiência intelectual estão inseridos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Princesa Isabel, na cidade de Gravataí, RS.
Primeiramente, é de suma
importância introduzir o conceito de Educação Especial para, assim, chegarmos à
definição de Educação Inclusiva. Para
isso, devemos constatar o que diz no capítulo V, da LDB, que define a Educação
Especial como uma: “[...] modalidade de educação escolar, é considerado como um
conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição
de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento[...]”. Complementa
o MEC explicando que: “é uma modalidade
de educação escolar. É oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
É oferecida para educandos portadores de necessidades especiais” (SEESP/MEC,
1996).
A Educação Especial, segundo Carvalho (2007,
p.80),´´[...] é um subsistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com
deficiência [...]´´. Para a autora, a Educação Especial deve transformar a
realidade de do ensino para alunos com necessidades especiais. Carvalho (2007,
p.36) reforça que a Educação Especial é
´´[...] como um sistema paralelo ao da educação regular e destinada à
segregação de pessoas com deficiência[...]´´.
Fonseca (apud DELOU, 2008, p.17) explica: ´´a
ideia fundamental da definição e da classificação em Educação Especial deve ter
em consideração que se classificam comportamentos e não crianças´´. Para
finalizamos a definição de Educação Especial e interligarmos à definição de
Educação Inclusiva, devemos estar cientes de que Educação Especial e Educação
Inclusiva são muito próximas, como
podemos verificar na explicação de Delou (2008, p.27):
O princípio da
inclusão é um processo educacional que busca atender a criança portadora de
deficiência na escola ou na classe de ensino regular. Para que isso aconteça, é
fundamental o suporte dos serviços da área da Educação Especial por meio de
seus profissionais. A inclusão é um processo inacabado que ainda precisa ser frequentemente
revisado.
Concluímos, assim, que a
proposta e ensino da Educação Especial veio a somar na inclusão dos alunos
portadores de necessidades especiais. Em contrapartida, contribui muito na
acessibilidade dos alunos especiais, podendo muitas vezes segregar os alunos.
Causando segregação ou não, a Educação Especial é um importante avanço rumo à
educação para todos, contribuindo veementemente para a melhoria no ensino dos
portadores de necessidades especiais.
1.1 O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
A definição de inclusão e
Educação Inclusiva, como explica Mantoan (2005, p.15), é ´´[...] uma ruptura de
base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para
que a escola possa fluir, novamente, espalhando em ação formadora por todos os
que dela participam [...]´´. A autora complementa que inclusão na educação significa
inserir todos na rede regular de ensino. Por conseguinte, Educação Inclusiva, é aquela que abraça a
todos sem divisões. Para Delou (2008, p.22), ´´[...] A Educação Inclusiva é uma
prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os
alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem
suas práticas pedagógicas [...]´´. Doré (apud CARVALHO, 2007, p.31) reintera: ´´[...]
a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistemática,
alertando para as implicações práticas da integração[...]´´.
Portanto, o conceito de inclusão
e Educação Inclusiva estão interligados, como Ferreira & Guimarães (2006, p.117)
ressaltam: ´´[...] A inclusão é uma renovação da escola, mas para ter sucesso
as escolas devem tornar-se comunidades conscientes[...]´´. Em termos de
renovação escolar,
A
inclusão como um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um
todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas
as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. [...]Essa política foi planejada para
beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias
linguísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de
aprendizagem, aqueles que se ausentam frequentemente das aulas e aqueles que
estão sob o risco de exclusão (MITTLER, 2003, p.25).
É interessante esclarecer que, para
Blanco (apud CARVALHO, 2007, p.142),´´o conceito de escola inclusiva está
ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de
modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para
aquelas associadas a alguma deficiência´´. De acordo com Mittler (2003), a meta
da nova escola compondo este modelo de inclusão é fornecer caminhos e levar às
crianças especiais a escola regular reduzindo a evasão destes alunos, e adicionando-os
a nossa sociedade. Booth (apud MITTLER, 2003, p.35) define:
Inclusão
em termos de dois processos vinculados. É o processo de aumentar a participação
dos aprendizes na escola e de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo,
à cultura e às comunidades das instituições educacionais regulares existentes
na vizinhança.
Delou (2008) afirma que: ´´[...] Educação Inclusiva é uma prática
inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos,
exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas
práticas pedagógicas[...]´´. Carvalho (2007, p.65) diz que:
A
proposta da educação inclusiva traduz uma aspiração antiga, se devidamente
compreendida como educação de boa qualidade para todos e com todos buscando-se,
meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação
dos aprendizes, indistintamente.
Selau (2007, p.24) nos explica com
maestria que:
[...]a
educação inclusiva é o sinônimo de que todas as crianças, independentemente de
quais forem as necessidades que possam apresentar, ou mesmo aquelas com altas
habilidades, devem estar na mesma sala de aula, tendo acesso ao ensino formal.
Todas devem participar do processo educacional tradicionalmente conhecido, sem
separações.
De acordo com Carvalho (2007),
O que se
pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou
intrínsecas aos alunos, buscando-se de todas as formas de acessibilidade e de
apoio a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve
constar nos projetos político – pedagógicos dos sistemas de ensino e das
escolas que deve ser executado), tomando-se as providências necessárias para
efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola.
Podemos entender a Educação Inclusiva
como um sistema educacional. Segundo Carvalho (2007, p.81), ´´[...] a educação
inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em
prática, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está alicerçada em princípios
que conferem igualdade de valor a todas as pessoas. Ramos (2010, p.19) infere que: ´´[...] a
inclusão da pessoa com deficiência é um processo ligado ao desenvolvimento das
teorias científicas em prol da humanidade [...]´´. No intuito de incluir e
tratar a todos com educação, o objetivo da Educação Inclusiva engloba interação
e preparação para o futuro. Santos (2008, p.145) afirma:
É
preciso acabar com os rótulos e tratar a todos com o mesmo respeito,
proporcionando-lhes as mesmas oportunidades. Este é o objetivo da inclusão,
acabar com as separações trazendo o aluno especial para se integrar com os
alunos de uma escola regular, a fim de prepará-los melhor para poder conquistar
um futuro digno.
Com base nas definições
apresentadas, é imprescindível finalizar acrescentando a proposta da Educação
Inclusiva, que, de acordo com Carvalho (2007, p.160), deve atingir: ´´[...]
formação de educadores, adequações na prática pedagógica, o processo de
avaliação. A participação da família e da comunidade [...]´´.
Através dos estudos apresentados,
cremos que a Educação Inclusiva é uma prática educativa que objetiva construir
caminhos para uma sociedade mais humana, solidária e adepta às diferenças. Este
modelo de educação apresenta-se tão ímpar e inovador, possuindo assim muitas
características próprias que viabiliza criarmos mecanismos de inserção de todos
à sociedade, bem como a nós educadores pensarmos nela como um meio para
construir uma educação mais ampla que possa chegar ao conhecimento através da
inclusão de todos.
1.1.1 Importância
da educação inclusiva
No que diz respeito à importância
da Educação Inclusiva, ela aparece implícita na Constituição Federal de 1988,
no capítulo III, – Da educação, da Cultura e do Desporto no artigo 208, que
reintera: ``[a] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino´´.[1]
Para Mantoan, a inclusão ou Educação Inclusiva
é muito importante quando considerarmos que:
[...] a
escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o
lugar que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem
cidadãos, alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades
de se viver dignamente (2005, p.53).
No âmbito educacional, para
Ferreira & Guimarães (2007, p.117),
É
importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na escola,
independente do seu talento ou da sua deficiência, reverte-se em benefício para
os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças
entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a
compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as
semelhanças individuais em seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem
se beneficiar podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente
educacional.
Paralelo à importância da Educação
Inclusiva, é mister ressaltar o quanto é benéfico para o educando especial
permanecer se desenvolvendo e vivenciando a denominada educação para todos. Figueira
(2011, p.112) enfatiza: ´´[...] sua permanência na escola e entre os seus
colegas favorecerá o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem
com os efeitos emocionais positivos [...]´´. Para trabalharmos com Educação
Inclusiva precisamos primeiramente se aproveitar de métodos da Educação
Especial, utilizando a mesma como uma aliada à Educação Inclusiva.
Tendo em vista que a escola inclusiva
é uma instituição que insere os educandos na sociedade, ela é realmente
importante a todos sem exceção. Carvalho (2007, p.29) afirma:
As
escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional
que reconheça e atenda ás diferenças individuais, respeitando as necessidades
de qualquer dos alunos. Sob esta ótica, não apenas portadores de deficiência
seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas endógenas ou
exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem
ou no desenvolvimento.
Selau (2007), por outro lado,
expressa a importância da inclusão através do trabalho em equipes. Exalta isso,
concordando com o relato de uma docente, que diz:
Porque é
importante incluir? Porque, se se quer que os alunos nos necessidades especiais
avancem, e que possam participar de uma sociedade, eles têm que ter parâmetros
que se desafiem, as possibilidades. E no grupo isto acontece, porque daí eles
vão ter a sua voz, vão garantir a sua participação. Também vão ter os outros
que vão dar sua contribuição, vão ajudar (SELAU, 2007, p.40).
Selau (2007, p.42) explica:
A
questão do grupo é indispensável, pois é o momento em que a criança com NEE tem
de se sentir tranquila, não-exposta no coletivo da sala de aula, para tentar,
para fazer aquilo o que os colegas do pequeno grupo estão fazendo. O grupo garante
que a criança com NEE nunca fique sozinha, pois sempre vão ter pessoas com ela.
Em termos de sociabilidade, é
sabido que até mesmo para os alunos ditos normais, ´´[...] a inclusão faz gerar
níveis de solidariedade nos colegas considerados normais. Eles se deparam com
uma situação como da criança com necessidade especial em aula, e aí vão
aprendendo a lidar com isto´´(SELAU, 2007, p.61). Ramos (2010, p.116-117)
ressalta positivamente a inclusão, dizendo que ´´[...] quando a pessoa com deficiência
é incluída, uma rede de inclusões acontece à sua volta. É a família que não se
isola e não toma somente para si a responsabilidade, é a escola que se solta
para novas discussões, é o exemplo que fica para cada um de nós´´.
Selau (2007) explica que o discente
visto como ´´normal´´ também é beneficiado, pois aprende a socializar melhor e
evolui aspectos humanitários. Para este autor (2007, p.112), ´´[...] a educação
escolar inclusiva não pode ser pensada somente na colocação do aluno dito
especial em sala de aula, mas se preocupar com que todos os alunos possam se
envolver entre si e com o professor´´.
Complementando e fechando a
importância da Educação Inclusiva, para que haja sucesso, todos os
profissionais têm de estar cientes da importância de trabalhar em sintonia. Ramos
(2010, P.42-43) vai mais além quando alega que, ´´[...] o preparo de todos os
profissionais da escola é o que proporciona o êxito da inclusão. De nada
adianta o professor ser capacitado e desenvolver seu trabalho se aqueles que
estão no entorno não se percebem do processo´´. Esta modalidade de educação
faz-se única para a autora que declara: ´´[...] O diferencial da escola
inclusiva é justamente a valorização da vida, da construção de atitudes, do
respeito ao outro. Além obviamente, dos conteúdos escolares´´ ( RAMOS, 2010,
p.47).
Ao estudar conceitos de autores
especializados na educação inclusiva, entendemos que esta modalidade de ensino
é importantíssima no contexto educacional, pois ela nos dá todo o aparato
técnico, social, ético e legal para desenvolvermos uma sociedade mais amável e
acostumada às diferenças. Em minhas experiências, era notório que todos os
envolvidos são beneficiados pela inclusão. Isso se reflete em educarmos para as
próximas gerações cidadãos mais preocupados e atentos aos benefícios de serem
inclusos na sociedade os portadores de necessidades especiais e a importância
da educação deles não só para os mesmos, mas sim para todo uma nação.
1.1.2 Desafios
Para gerirmos
este tópico, é mister ressaltarmos que: [a]pesar de toda a informação
disponível sobre educação inclusiva, os professores ainda temem quando em sua
classe é matriculado um aluno com deficiência. Isso porque lidar com o outro é
sempre um desafio, em especial quando esse outro é diferente bem diferente
(RAMOS 2010, p.69).
Quanto às dificuldades existentes,
fica evidente que o desafio é: ´´[...] educar de acordo com as diferenças
individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldades se tradução em impedimento
à aprendizagem´´ (CARVALHO, 2007,p.35).
Em
termos de sociabilidade, ´´[...] o desafio da inclusão é desestabilizar as
mentes daqueles que sempre apoiaram a seleção, a fragmentação do ensino em
modalidades, as especializações e os especialistas, o poder das avaliações, a
visão clínica do ensino e da aprendizagem´´[2] (MANTOAN,
2000, P.11-12).
Como um desafio social, a educação
para todos:
É um
novo paradigma que desafia o cotidiano escolar brasileiro. São barreiras a
serem superadas por todos: profissionais da educação, comunidade, pais e
alunos. Precisamos aprender mais sobre a diversidade humana, a fim de
compreender os modos diferentes de cada ser humano ser, sentir, agir e pensar
(DELOU, 2008, p.22-23).
Mantoan (2000) reforça o que foi
escrito pelo Conselho Nacional de Educação em um documento relativo às
Diretrizes Curriculares de Educação Especial na Educação Básica. Ela (2000,
p.7) assegura que, ´´[...] realizar uma inclusão escolar [...] de todos os
alunos, independente da classe social, raça, gênero ou características
individuais é o grande desafio a ser enfrentado, em uma clara demonstração de
respeito pela diferença.”[3] Em
termos da grade curricular, Mantoan (apud DELOU, 2008, p.228) explica que: ´´[...] é o grande desafio a ser enfrentado
pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, baseado na
transmissão de conhecimentos´´.
Entrelaçado a todos estes
desafios, concluímos que temos um desafio ainda mais amplo em relação a aqueles
citados acima. Para Carvalho, é
A
elaboração de um projeto político pedagógico para as escolas, embora prevista
em nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art.14 inciso I, tem se
mostrado um desafio, seja pela ´´novidade´´, para muitos, de elaborar um projeto
político pedagógico, seja pela nossa inexperiência do verdadeiro trabalho em
equipe, (2007, p.158).
Portanto, é um desafio comum para
implementarmos a educação inclusiva criar um currículo que trabalhe os
objetivos de acordo com a inclusão. Encontrar um modelo mostra se impossível,
na medida em que deve ser observado todo o contexto escolar e conhecer a
realidade dos alunos especiais que se encontram na escola. Então, cada escola
deve criar seu modelo visando sua realidade escolar, sociedade e condições que
se encontram os alunos portadores de necessidades especiais matriculados na
escola.
1.1.3 Dificuldades
No sentido amplo da questão em
torno das dificuldades que enfrentam, Ferreira & Guimarães enfatizam que:
As
dificuldades são muitas e variadas, os obstáculos e as limitações dos
profissionais, envolvidos no trabalho, são percebidos facilmente. Essas
dificuldades não se restringem unicamente à preparação do quadro técnico da
escola, mas a todo um contexto que envolve o posicionamento de pensar e
considerar realmente a educação como direito de ``todos´´ (2003, p.132).
Outra dificuldade existente, destacada
por Carvalho (2007, p.123), são ``[...] as injustiças sociais e econômicas
existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras, como a perversa
desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das
camadas populares´´. A partir dessa
barreira, encontramos como uma dificuldade e ou problema:
A
efetividade da inclusão escolar de alunos com deficiência, considerando-se os
seguintes aspectos: o desenvolvimento de suas habilidades e competências
sociais, cognitivas, motoras e psicomotoras; os níveis de acolhimento que
experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os
procedimentos que facilitam a construção de conhecimentos...(CARVALHO, 2007,
p.74).
Estas dificuldades encaixam nas
dificuldades sociais, como explica Carvalho (2007, p.123): ´´[...] as
injustiças sociais e econômicas ainda existentes em nosso país, causadoras de
inúmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades,
principalmente para os alunos oriundos das camadas populares´´.
Já, em relação às dificuldades
existentes na parte pedagógica, os docentes experenciam a questão de:
Como
desenvolver a prática pedagógica comum à todos e, ao mesmo tempo, sensível à
diversidade, às diferenças individuais? Consideram-se despreparados para a
tarefa porque a formação que receberam habilitou-os para trabalhar sob a
hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças
individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de
ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos
educadores (CARVALHO, 2007, p.89).
Diante das dificuldades
enfrentadas pelos professores e profissionais da educação no ensino regular,
Carvalho (2007, p.125) diz que esses profissionais: ´´[...] sentem a
necessidade de receber ajuda e apoio, dando a entender que esperam ´´algo´´ do
sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstáculos que experimentam
[...]´´. A propósito da formação de profissionais da educação, Selau (2007, p.87) embasa as dificuldades
encontradas em sala de aula com depoimentos de profissionais da educação:
[...] em
muitas ocasiões, se está trabalhando e se formando profissionalmente ao mesmo
tempo, sem espaço para aprimoramento específico. Chama-se isto de ´´formação em
serviço´´.Esta dificuldade está sento sentida pelas professoras, sendo que uma
delas citou:´´Eu notei que o professor tem que ter muito preparo.Nós não temos
nenhum preparo. Os alunos são incutidos em sala de aula, e a gente não tem
preparo. Nenhuma orientação, nada. Então, fica difícil.
Pesquisas realizadas com
professores de escolas da rede pública de ensino mostram que as principais
dificuldades para a aprendizagem são:
[...]
composição e dinâmica familiar comprometidas;estrutura escolar inadequada com
pouca oferta de apoio; elevado número de alunos por turma; metodologia didática
inadequada; preconceitos em relação à deficiência; insuficiente capacitação dos
profissionais; baixa auto-estima dos alunos; falta de interesse e de motivação
dos educandos e dificuldades que apresentam para a compreensão e assimilação
dos conteúdos curriculares (CARVALHO, 2007, p.134).
Para que essas dificuldades sejam
resolvidas, Carvalho (2007, p.134) prevê a:
[...]
revisão da metodologia didática atualmente adotada; intensificação da relação
família-escola; oferta de mais cursos para os professores; redução do número de
alunos por turma; presença de outra professora em sala de aula; trabalho,
separadamente, com os alunos com deficiência; aumento do número de professores
especializados em cada escola e reestruturação do sistema educacional escolar.
Vimos, então, que as dificuldades
não estão centradas somente nos alunos com necessidades educacionais especiais,
mas também na estrutura escolar. De acordo com Carvalho, (2007, p.118):
[...]
alunos surdo, cegos, com paralisia cerebral, por exemplos, apresentam, sempre,
acentuadas dificuldades de aprendizagem. Na verdade, as dificuldades acentuadas
não se localizam neles: estão na disponibilidade, por todas as escolas, dentre
outros, dos recursos humanos, tecnológicos, financeiros, indispensáveis para a
remoção de barreiras, para a aprendizagem, extrínsecas a estes alunos.
Estes alunos descritos acima, com
exceção de alunos especiais que apresentam altas habilidades, super dotação ou
grande dificuldade de aprendizado, se incluem nos que: ´´[...] apresentam
necessidades educacionais especiais, seja porque chegam à escola em desvantagem
de conhecimentos e experiências quando comparados a outros alunos de sua faixa
etária, seja porque estão defasados na relação idade-série (CARVALHO, 2007,
p.119).
No que diz
respeito à disciplina e ou agressividade de alunos portadores de necessidades
especiais, Ramos (2010, p. 51-51) afirma :
[...]
é necessário que a escola tome providências conversando com a família ou com as
autoridades competentes, para que o aluno seja encaminhado ao serviço de saúde
que possa assisti-lo na recuperação ou no controle de sua saúde mental. A
questão não é simples, tendo em vista que a agressividade não é necessariamente
uma característica da deficiência mental, mas pode advir de outras patologias
da natureza psicológica, o que somente os profissionais especialistas nessas áreas
podem diagnosticar e tratar.
É
possível ressaltar que a indisciplina não está relacionada à deficiência, mas a
outros aspectos que influenciam comportamentos egocêntricos. Nestes casos,
Ramos (2010) alerta que a instituição de ensino têm de estar ciente do nível de
agressividade do discente para que não coloque em risco a segurança dos demais
integrantes escolares.
Mazzillo
(2008) relata em pesquisas que muitos docentes citam que apenas um período para
se trabalhar com um educando portador de necessidades especiais é pouco tempo.
A autora fornece algumas dicas que auxiliam no processo de realização de
atividades em menos tempo. Elas são:
O
uso de papel carbono e uma folha à parte em um caderno de outro aluno, tirar
fotocópia deste caderno, o uso de gravador e a preparação pelo professor de
textos explicativos são procedimentos simples que podem facilitar a vida
escolar deste educando, diminuindo a preocupação do professor com as
necessidades especiais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as
aulas, (2008, p.31).
Mazzillo (2008, p.92) explica:
´´dificuldades existirão sempre, considerando a diversidade do grupo que se
apresenta à turma, porém é dever do professor buscar formas de suplantá-las , é
preciso que as dificuldades sejam entendidas como desafios e nunca como
impossibilidades´´. O trabalho com os alunos portadores de necessidades
educacionais educativas, para Santos (2008, p.153),
[...]
se revela um tanto cansativo, mas a paciência fará com que as barreiras e as
dificuldades sejam rompidas e, com o passar do tempo percebe-se que tudo não
passou de um processo de aprendizado, onde professor e aluno adquiriram um ao
outro, experiências que levarão para toda a vida. Vale a pena ressaltar que não
se pode desistir sem tentar, pois todos merecem a oportunidade de aprender e a
ignorância pode ser transposta pela vontade de se poder ajudar, junto ao desejo
de se buscar entender e aprender sobre aquilo que se ignora, como é o caso da
educação de deficientes visuais.
Encerramos este capítulo ressaltando que a Educação
Escolar Inclusiva ainda é muito aberta a questionamentos que muitas vezes não
são respondidos com clareza. Esse tema é uma novidade no cenário da educação
brasileira, precisando ainda ser muito analisada. Acima de tudo, é necessário
que seja ser esclarecido aos envolvidos na educação de portadores de
necessidades educacionais especiais que cada escola deve vivenciar a inclusão,
criar suas próprias estratégias de inclusão e ter o entendimento que ela só
funcionará corretamente se a escola se modernizar e ser uma parceira da
comunidade para trabalhar a inclusão com dignidade e ética, provando na prática
que ela só veio a acrescentar na vida de todos.
2 TIPOS DE ALUNOS
ESPECIAIS, HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL, LEIS E DOCUMENTOS
NACIONAIS E INTERNACIONAIS E SALA DE RECURSOS
Apresentamos, a seguir, um
detalhamento específico a respeito das necessidades especiais que os alunos
portam. Algumas ainda são de baixo nível de conhecimento por parte da sociedade
que, de fato, segrega algumas dessas pessoas. Acreditamos que é de suma
importância esclarecer os discentes, bem como entender o que alguns órgãos
nacionais definem a respeito destes alunos.
Para as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
são especiais, os alunos com :
I-
Dificuldades
acentuadas na aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
a)
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica;
b)
aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências;
II-
dificuldades
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização da linguagem e códigos aplicáveis;
III-
altas/habilidades/superdotação,
grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes(LBD, 2001, p.70).
Em
outras palavras, podemos dizer que alunos especiais:
São
alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou
mais acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico,
psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou
relaciona às características orgânicas como as síndromes, lesões neurológicas
por falta de oxigenação pré, Peri ou pós-natal. São alunos que necessitam de
sinais e códigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para
ler e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que em situações de aprendizagem
escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem
elas a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão
compartilhar os resultados de suas aprendizagens (DELOU, 2008, p.16).
Em um estudo de Rubem Alves
(1998), o autor define deficiência e pessoas com deficiência como aqueles cujo:
[...]
corpo é diferente dos corpos dos ´´normais´´, não é da forma como deveria ter
nascido, pertence ao grupo daqueles que ´´fugiram da norma´´, que são
´´a-normais´´. São então classificados como pessoas ´´portadoras de uma
deficiência´´.´´Deficiência´´ vem do latim, deficiens,
de deficere, que quer dizer ´´ter uma
falha´´. De de+facere, ´´fazer´´.
Aquele que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza (apud FERREIRA
& GUIMARÃES, 2003, p.24).
Quanto às pessoas deficientes
citadas pelas autoras referidas acima, o vocabulário empregado para definir as
mesmas é considerado:
[...] inválido,
minusválido, deficiente, déficient,
handcapé, anormal, handicapped
person, disabled person, unusual person, special people, descapacitado,
indivíduo de capacidade reduzida, indivíduo de capacidade limitada,
incapacitado, impedido ou minorado [...] o que apresenta anomalia, deficiência,
déficit, invalidez, retraso, inadaptatión,transtorno
e dificuldade (UNESCO, apud FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.24).
Para Ferreira & Guimarães
(2003, p.27), a palavra deficiência está associada a ideia de incapacidade e
impedimento [...]´´. As autoras concordam com as palavras de Otto Silva (1987)
que diz:
[...] quando em consequência de algum mal, o ser humano é
vítima de um certo impedimento de ordem física, por exemplo, temos a instalação
de uma deficiência. Essa deficiência pode levar ou não a uma incapacidade, ou
seja, a uma situação de desvantagem, de inferioridade.
Em virtude disso, Ferreira &
Guimarães (2003, p.31) exaltam que: ´´[...] o que não se pode mais ser
aceitável o uso de vocábulos como ´´deficiente´´ ou ´´deficientes´´. As autoras
apontam para o uso de
[...]
expressões do tipo ´´pessoas portadoras de necessidades especiais´´, ´´pessoas
com necessidades especiais´´ e ´´portadoras de necessidades especiais´´ termos
recomendados pelo MEC como os mais indicados, em vez de serem empregados as
expressões ´´pessoas portadoras de deficiência´´, ´´pessoas com deficiência´´ e
´´portadores de deficiência´´, a propósito de, assim, evitar o uso da palavra
´´deficiência´´, supostamente desagradável e pejorativa (FERREIRA &
GUIMARÃES. 2009, p.30).
Apenas o termo ´´necessidades
especiais´´ é um termo abrangente que não expõe o contexto social em que o
aluno está inserido, tampouco a cerca da educação. Por si só, este termo não entende
o universo de cada indivíduo. De acordo com as autoras (ver ANEXO A1), os
educandos com necessidades educacionais especiais (NEE) podem ser definidos
como: deficiência mental,paralisia cerebral, visual, física, auditiva, altas
habilidades ou superdotação, distúrbios de conduta, hiperatividade e portadores
de síndromes raras.
2.1.4.1. Deficiência múltipla
Um indivíduo com deficiência múltipla
é aquele que provém de mais de uma incapacidade física ou mental, que
dificultam no seu desenvolvimento. A inclusão destes alunos têm de ser feita de
forma igualitária aos demais alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
Portanto,
a deficiência múltipla ocorre quando a pessoa manifesta duas ou mais
deficiências. Esse indivíduo tem assim danos em termos dos progressos físico e
mental. A recomendação para este comprometimento é que o indivíduo busque
atendimento especial para que possa progredir no âmbito social, motor e
cerebral.
2.1.4.2 Deficiências física
e visual
De
acordo com a Constituição Federal de 1988, a definição de deficiência visual
encontra-se esclarecida no decreto N°3.298 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999, no artigo
4°, que afirma:
I - deficiência
física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções.[4]
Como
mencionado acima, há cinco tipos de deficiência física. Elas são:
§ monoplegia: paralisia
em apenas um membro do corpo;
§ hemiplegia: paralisia
total das funções de um dos lados do corpo;
§ paraplegia: paralisia
da cintura para baixo, comprometendo as funções das pernas;
§ tetraplegia:
paralisia do pescoço para baixo, comprometendo as funções dos braços e das
pernas;
§ amputações: quando há
falta total ou parcial de um dos membros do corpo (DE OLIVEIRA, 2008, p.44).
Portanto,
a deficiência física, nada mais é do que alguma modificação não natural em uma
ou mais partes do corpo desabilitando o portador de algumas atividades motoras.
Já a deficiência visual compromete dois tipos de pessoas dois tipos de pessoas:
os portadores de cegueira, ou seja, aqueles na qual obtém uma redução na visão
central até mesmo chegam a cegueira completa e os indivíduos que têm visão
subnormal, sendo a visão muito baixa.
Para
Santos (2008, p.130), “nem todas pessoas com deficiência visual são cegas, uma
vez que, o termo destina-se a quem
possui qualquer problema visual que o impeça de ver o todo como é o caso dos
vidente”. Delou (2008) define dois tipos
de deficiência visual: a visão subnormal, referente àqueles que tem perda
parcial na visão, e aqueles que mesmo com ajuda de tratamentos possuem pouca
visão, inviabilizando a execução de algumas atividades. Temos, então, vários
níveis deste tipo de deficiência que vai do mais moderado ao mais acentuado.
Também há os portadores de cegueira que são aqueles indivíduos cuja a falta de
visão é completa. A definição visual congênita é aquela que o ser humano é
portador desde que nasceu adquirida porque há descendentes que a passaram
através do DNA ou devido a problemas na gestação. A deficiência visual
adquirida, como o nome já diz, é obtida no percorrer da vida.
2.1.4.3. Deficiência auditiva
e mental
Delou
(2008) relata que a deficiência auditiva só ocorre se há falta completa ou
parcial da audição, tendo de ser dos dois ouvidos para ser medicada. Traumas,
doenças ou constantes ruídos fortes podem levar a esta deficiência. Então,
temos dois tipos de deficiências: surdez
parcial: portam os indivíduos que possuem surdez leve ou moderada; e surdez
severa: portam os indivíduos que possuem surdez severa ou profunda. Então,
resumimos a deficiência física sendo uma alteração na capacidade auditiva que
se nasce ou se desenvolve através de fenômenos impactantes na audição do
indivíduo.
No que
tange os indivíduos que possuem a deficiência mental, a mesma:
caracteriza-se
por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período do desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na
família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho (apud DE OLIVEIRA, 2008, p.49).
Através
de testes, pesquisadores chegaram a conclusão que a avaliação da deficiência
mental considera:
Os
alunos cujos escores caem entre um QI de 85 e um QI de 70, são frequentemente
chamados de subnormais, intelectualmente limítrofes. Geralmente, encontram-se
no limite inferior de uma classe típica, mas são capazes de um desempenho
médio, se receberem um programa educacional adequado. Os alunos cujos escores
caem entre um QI de 55 e um de QI de 70 são chamados de deficientes mentais
educáveis, se a adaptação social também for baixa. Alunos cujos escores caem
num QI abaixo de 55, mas que são capazes de responder ao teste, são
considerados deficientes mentais treináveis (ROSA, 2008, p.103-104).
Esta
deficiência que a partir de 1995 foi alterada o seu nome para “deficiência
intelectual” pela OMS. Pois entende-se que deficiência mental são problemas
mentais que não alteram no funcionamento e desenvolvimento intelectual do
indivíduo. Sendo que para a mesma, deficiência intelectual nada mais é do que
uma capacidade intelectual abaixo da média que intervém na execução de tarefas
simples rotineiras de qualquer ser humano.[5]
2.1.4.4 Paralisia cerebral
Com exatidão, De Oliveira (2008, p.50) ´´explica
que paralisia cerebral trata-se
de´´[...] uma lesão de alguma parte do cérebro, ocorrida antes, durante ou após
o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenação das células cerebrais´´.
Para a autora, esta deficiência é complicada, portanto, o apoio de
especialistas deve ser buscado desde o nascimento. Quanto a essa deficiência,
Mazzillo explica:
A
paralisia cerebral (PC) pode ser definida como uma deficiência motora causada
por uma lesão no cérebro, tendo como consequência um problema irreversível,
não-progressivo, que altera a coordenação motora, o equilíbrio e/ou a fala,
retarda ou impossibilita o desenvolvimento normal da criança, podendo vir ou
não acompanhado de deficiência mental ou sensorial (2008, p.83).
Mazzillo (2008, p.83) ainda acrescenta: ´´[...] devido à diversidade dos
quadros clínicos da paralisia cerebral, torna-se difícil especificar quais
necessidades educativas especiais terá este aluno e tal dificuldade se
acentuará no processo de avaliação de sua aprendizagem´´.
Através
dos estudos das deficiências, foi possível verificar que cada caso deve ser
avaliado e que devemos buscar amparo educacional e médico para o alunos
especial se desenvolver com saúde. Sendo a deficiência uma lesão genérica ou
não, os familiares, quando notarem a deficiência, prontamente, precisam buscar
auxílio. Com definições pouco detalhadas, a paralisia cerebral é aquela em que
há um maior número de alunos que são exclusos da sociedade, às vezes, nem
frequentam a escola. Isto se deve ao fato de ser uma deficiência muito
complicada e com pouca disponibilidade de profissionais competentes para o
auxílio. O fator determinante para a segregação é a falta de informação por
parte de muitas famílias que creem que a criança especial não tem condições de
se desenvolver e frequentar a escola.
2.1.4.5
Altas/habilidades/superdotação
Alunos
possuidores de altas habilidades/superdotação não são definidos com facilidade.
Para Delou (2008, p.59),
Diferentes
palavras para designar estes alunos forma criadas nos âmbitos da Psicologia e
da Educação. Na língua portuguesa, as palavras superdotado e superdotação
passaram a representar a ideia dos alunos que demonstravam saberes para além
dos conhecimentos trabalhados na escola, passando-se pela fase em que se
acreditou que estes saberes teriam que abranger todas as áreas do conhecimento
e pela fase em que estes saberes poderiam ser especializados em áreas
específicas do conhecimento. [...] Para efeitos da nova legislação, hoje são
utilizados os termos superdotados (LDB) e altas habilidades/superdotação
(RESOLUÇÃO CNE/CEB n.°2/2001), observando-se que ainda são utilizados no Brasil
os termos bem-dotados e talentosos.
Para um
melhor entendimento, a autora explica de forma mais sucinta que:
O
objetivo da expressão superdotação foi marcar a diferença dos gênios, raros e
históricos, daqueles sujeitos humanos que se caracterizam por um alto
desempenho em diversas áreas do saber, do fazer e/ou saber-fazer, mas que
talvez não se chegassem a se caracterizar como iniciadores de uma nova era da
humanidade. Distinguindo-se, também, superdotação de talento, já que talento é
um conceito mais amplo, mais afeito às artes que acolhe as pessoas com
deficiência mental e que dançam, representam, pintam, muito bem, a superdotação
está mais associada ao acadêmico e ao cognitivo (DELOU, 2008, p.61).
Entende-se,
então, que os educandos portadores de altas habilidades ou superdotação são
aqueles indivíduos que provém de habilidades naturais que são benéficas e bem
desenvolvidas que lhes dão vantagens e facilidades para viverem se
desenvolvendo mais rápido que a maioria. São pessoas que demonstram
potencialidades que os diferencia dos demais.
2.1.4.6 Distúrbios de
conduta
De
acordo com os PCNs, discentes que apresentam distúrbios de conduta desenvolvem:
Manifestações
de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
De
Oliveira (2008) afirma que existem vários tipos de condutas diferenciadas,
sendo as mais comuns a hiperatividade e o autismo. Além dessas, há outras,
como: a Síndrome de Down e Síndrome de Asperger, que serão explicadas a seguir.
2.1.4.6.1 Hiperatividade
Hoje em dia, a hiperatividade
é chamada de TDAH (Transtorno de déficit de atenção/Hiperatividade). Segundo
Delou (2008), há pouco tempo foi reconhecido como um problema neuropsicológico.
Comum na educação primária, essas crianças são muito ativas, com energia excessiva e têm
perda de atenção e controle. Sendo chamada de ´´Síndrome condutal´´.
Fica
subentendido que são pessoas que necessitam estar em atividade, pois têm um
nível energético aguçado precisando estar prestando atenção plenamente em algo interessante para o indivíduo. Assim
não perdem o controle e não se desviam do lado emocional.
2.1.4.6.2 Autismo
Em termos de Classificação dos Transtornos
mentais, para a Organização Mundial da Saúde (OMS), o autismo é um
Transtorno
global do desenvolvimento caracterizado por: a)um desenvolvimento anormal ou
alterado, manifesto antes da idade de três anos; b) apresentando uma
perturbação característica do funcionamento de cada um dos três domínios
seguintes – interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e
repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras
manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da
alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade) (apud DE
OLIVEIRA, 2008, p.119).
Para Delou (2008), o autista
apresenta algumas atitudes frequentes, tais como: utiliza algum objeto por um
grande período de tempo, realiza atividades motoras de forma igualitária
repetidamente, não interage socialmente, é avesso a toques e também não mantém
o olhar diretamente. Outras características a respeito do autismo:
“ificuldades de interação social, de comportamento (movimentos
estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação
(atraso na fala)”.
Estudos comprovam que
por volta de 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência
intelectual’. O neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em
São Paulo, explica que alguns indivíduos embora possuam a síndrome caracterizada
por autismo, podem possuir habilidades especiais, se tornando gênios, em áreas
específicas, como da informática ou da matemática, por exemplo.
Torna-se claro precisar que o
autismo é uma síndrome comportamental que pode desenvolver habilidade em alguma
área. Assimila muitos sintomas de deficiência intelectual, mas assegura-se ao
fato de que cada portador dessa síndrome é um caso ímpar que deve ser
trabalhado e desenvolvidas as habilidades para que se consiga chegar o mais
perto possível de desenvolvimento e uma vida social comum.
2.1.4.6.3 Síndrome de Down
A respeito da Síndrome de Down,
que é mais comum em relação a outras necessidades educacionais existentes é que
o portador é provido de, um cromossomo extra que é chamado de: cromossomo de
número 21. Ainda não foi descoberta essa alteração, embora os cientistas em
seus estudos verificaram que há uma possibilidade maior de contrair este
cromossomo as mulheres que engravidam com idade superior a 35 anos. Características
comuns desses portadores são: uma perda cognitiva, pouca capacidade de
comunicação e menores quantidades de tônus muscular. Os portadores têm a chance
de haver problemas na coluna, tireoide, visão, digestão, dentre outros. Há a
possibilidade também do portador nascer com alguma alteração cardíaca, mas que
pode ser resolvida com cirurgias.
2.1.1.4.6.4 Síndrome de Asperger,
Williams e Rett
Em relação a esta deficiência, ela é uma
muito semelhante ao autismo. Estes portadores retém atenção a pontos restritos
de interesse em alguma área que mostra afeição. Se o aluno gosta de
informática, por exemplo, o aluno vivencia suas atitudes a respeito dessa área.
Então, o educador pode partir do interesse deste educando para iniciar outras
áreas.
A síndrome
de Williams caracteriza-se por haver problemáticas no cromossomo 7. O aluno
portador desta síndrome apresenta dificuldades motoras de forma geral, como
manusear algo, coordenar-se e problemas com a orientação espacial. Ao se expressar
por imagens ou desenhos não apresenta conexão e ordem entre os elementos.
Todavia, há uma curiosidade absurda pela música e habilidade para a
comunicação. Apresentam afeto por algo sem demonstrar interesse lógico.
Já, a síndrome de Rett é ainda mais rara, sendo
causada especialmente em portadores do sexo feminino, que demonstram desde o
nascimento regressão no desenvolvimento, perda dos movimentos dos membros
superiores, surgindo esse sintoma principalmente entre os 6 e 18 meses de vida.
Acontece um desligamento da sociabilidade, comunicando-se apenas pela visão. Para finalizamos sobre as
limitações é importante salientar que, de acordo com Oliveira e Sá (2008,
p.238),
Não
devemos confundir deficiência com doença. Alunos portadores de deficiências, de
altas habilidades ou das chamadas condutas típicas (ou distúrbios de conduta)
apresentam necessidades educativas especiais, mas não podem ser considerados
doentes ou incapazes para a aprendizagem.
Por isso, é indiscutível
ressaltar que educadores e o público em geral deve estar ciente que: “ser
deficiente não significa necessariamente ser doente, e que a saúde seja vista
também como qualidade de vida. É possível ver pessoas deficientes com extrema
autonomia pessoal e profissional, desempenhando importantes papéis sociais” (RAMOS,
2010, p.66). Portadores dessa síndrome são indivíduos que ao passar da vida
vivenciam processos retrógrados que embora percam muitas habilidades podem
desenvolver aprendizagem e ter uma vida social ativa.
2.2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL
Que a educação especial e
principalmente a inclusiva são filosofias educativas recentes e inovadoras nós
já sabemos, agora é pertinente entendermos melhor em qual contexto e quando ela
iniciou no Brasil. Assim, poderemos entender melhor os conceitos e paradigmas
em torno da implementação e regularização da educação escolar inclusiva.
Para conectarmos e compararmos o passado e o presente da
Educação Inclusiva, é importante considerar as palavras de Carvalho (2007,
p.26) quando diz:
[...] a
história das ideias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de
inclusiva, se em termos de universalização do acesso seja em termos da
qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama é felizmente outro pois
temos mais consciência a cerca de direitos humanos, embora a prática da
proposta de educação inclusive ainda não conte com o consenso e unanimidade,
mesmo entre aqueles que defendem a ideia.
Segundo Mantoan (2000), a educação
especial teve início no séc. XIX, baseados em trabalhos e estudos realizados
nos EUA e Europa. Conforme a autora, no Brasil, a educação especial é dividida
em: “de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas privadas; de 1957 a 1993 –
definido por ações oficiais nacionais; de 1993... – caracterizado pelos
movimentos em favor da escola inclusiva’.[6]
Antigamente, os portadores de
necessidades especiais eram vistos apenas como casos médicos. Para Ribeiro
(2003), os trabalhos se iniciaram com os estudos de Itard (1774-1838) e também
Ayeron laudos e análises médicas buscando avaliar e alcançar meios didáticos
para deficientes mentais. Os trabalhos de Pestalozzi (1746-1827), Froebel
(1782-1852), Montessori (1870-1952), Binet (178-1852), foram pioneiros no
século XX na área terapêutica, embora sempre foi esboçado o interesse pela
educação das crianças ditas ´´anormais´´, mesmo que sempre houvesse preocupação
com a proteção das mesmas, mas em instituições segregadas. Por volta de 1854, foi fundado o ´´Instituto
dos meninos cegos´´ pelo imperador, então, do Brasil D.Pedro II, focalizando o
ensino para os deficientes visuais. A educação básica era trabalhada com
qualidade, não deixando de se preocupar de inserir cultura à educação destes
educandos. Cabe ressaltar, que o objetivo principal desta instituição era
preparar os deficientes visuais para que serem cidadãos independentes. Claudio
Manoel da Costa, diretor no período de 1856 a 1869, convidou Benjamin Constant
a lecionar na escola. Após, a proclamação da República em 1889, a instituição
passou por via de decreto a ser chamada de Instituto dos Meninos Cegos. Após
mudou para Instituto Nacional dos Cegos. Com o óbito de Benjamin Constant, o
instituto foi nomeado conclusivamente, sem mudanças até hoje, como Instituto
Benjamin Constant.
Segundo Ribeiro (2003), em estudos a
respeito dos serviços de atendimento aos excepcionais da Dinamarca, Mikkelsen
(1978) explica que, como meta dos serviços especializados da educação especial,
é necessário `”[c]riar condições de vida para a pessoa retardada mental e
semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que
vive´´. Nisso se baseia o conceito de Normatização, que, na década de 1970, foi
muito debatido, influenciando a serem instituídas novos serviços e metodologias
de ensino em contradição às práticas segregadoras da época. Só apenas em meados de 1972, o MEC criou em
parceria com especialista James Gallagher, que foi convidado a vir ao país para
reestruturar a educação dos portadores de necessidades especiais. Após,
foi criada uma agência administrativa chamada de Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP – inserida no ministério da educação. Hoje, ela é
chamada de Secretaria da Educação ESPECIAL – SEESP, mas manteve as mesmas
filosofias e práticas educacionais da anterior. Apenas, em 1981, foi criado,
como explica Ribeiro (2003), o Relatório da Comissão Estadual em São Paulo de
Apoio e Estímulo ao Desenvolvimento do Ano Internacional das Pessoas
Deficientes, que concluiu que há um déficit grandíssimo em conscientização e
aceitação dos portadores de necessidades especiais em nossa sociedade, pelo
fato de desconhecer as dimensões reais e impacto que as deficiências e suas
marcas na vida não apenas do portador , mas na vida de todas que o cercam,
sejam eles família, amigos e sociedade. Muitas vezes por falta de conhecimento
é passada a responsabilidade quanto a esses cidadãos para as instituições ou
profissionais especializados. Esta comissão, então, se preocupou em alcançar
uma educação que disponibilize de recursos e ferramentas educativas que
auxiliam na formação através de serviços especializados para os portadores de
deficiência. Este modelo de educação recebeu a nomenclatura de Educação Especial.
Ribeiro (2003) afirma que, a partir
de 1990, com a implementação da Constituição Federal de 1988, e movimentos
internacionais, como: a Conferência Mundial sobre educação para todos que a
Educação Especial, instruções e
obrigações foram redigidas para que a mesma seja trabalhada corretamente e
sirva como apoio para instituir a Educação Inclusiva no Brasil. Para Mantoan
(2000, p.4), ´´[h]oje, finalmente, a educação especial colide com a proposta de
inclusão total e incondicional de estudantes nas salas de aula de escolas regulares.´´[7]. A
autora reafirma o que diz a Constituição Federal de 1988 e a Política Nacional
de Educação Especial quando diz:
Estes e outros dispositivos legais de
assistência social, da criança, da juventude e da saúde do idoso levanta muitas
questões importantes para o debate sobre Educação Inclusiva no Brasil,[...] inclusão
escolar presentemente vem a ser vista e novamente levanta o questão do destino
de especial Educação[8] (MANTOAN,
2000, p.6).
Nestes
estudos verificamos que embora tenha sido tardia a chegada da Educação Especial
no Brasil, o ensino evoluiu rapidamente e nas últimas décadas os foram grandes
os avanços para se concretizar a Educação Inclusiva. Por isso, quero destacar
que acredito estarmos no caminho certo.
2.3 LEIS E DOCUMENTOS NACIONAIS E
INTERNACIONAIS
O entendimento sobre alguns
documentos e leis referentes a definição e propósito da Declaração de Salamanca
e linha de Ação (ver anexo A2) é essencial para todos que tenham interesse.
Carvalho (2007, p.77) explica:
Foi traçada em 1994, em Salamanca –
Espanha, onde se reuniram mais de trezentos representantes de 92 governos e 25
organizações internacionais, com o objetivo ``de promover a educação para
todos, analisando as mudanças políticas fundamentais e necessárias para
favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas
para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades
educacionais especial´´.A Declaração de Salamanca é de princípios, política e
prática para as necessidades educacionais especiais representa um
´´extraordinário avanço ao estender, de uma maneira abrangente, as preocupações
internacionais com o bem estar dos portadores de deficiência à área específica
da educação, no contexto da UNESCO de Educação para todos´´ (CARVALHO,2007,
p.77).
Em termos de educação, segundo
Carvalho (2007, p.89), há a necessidade de,
“um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos
educadores, levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional
dentro das escolas regulares”. Portanto, em uma proposta de Educação Inclusiva,
é importante destacar o que é relatado no Marco de Ação de Dakar, no Senegal:
Todas as crianças jovens e adultos, em
sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que
satisfaça todas as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais
nobre e mais pelna do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar
conhecimentos, aprender a fazer, conviver e a ser. Uma educação orientada e explorar
os talentos e as capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do
educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade, (apud
CARVALHO, 2007, p.99).
A respeito das leis brasileiras,
é importante esclarecer que:
Na verdade, o que a nova legislação
brasileira propõe é uma Educação Especial com ênfase na inclusão, dando margem
para que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher
entre serem encaminhados à escola regular ou às instituições especializadas,
agora com a oferta de escolarização, conforme suas necessidades e desejo (DELOU,
2008, p.28)
Delou (2008), informa baseado nos estudos
de Carvalho (1997), afirma que há três documentos internacionais primordiais
para a Educação Inclusiva ser implementada e para a inclusão de práticas
políticas:
§ Declaração Universal
dos Direitos Humanos: Adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em
1948, tem um princípio fundamental: a garantia da Educação para todos,
indistintamente, quaisquer que sejam as suas origens ou condição social.
§ Convenção sobre os
Direitos da Criança: Datada de 20 de Novembro de 1989, explicita os direitos
portadores de necessidades educativas especiais, valorizados como indivíduos e
como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e
decente, cuidados especiais, (sempre que possível gratuitos), levando-os a mais
ampla integração social e ao desenvolvimento individual pleno.
§ Declaração de
Salamanca: Documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades
Especiais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianças, com as
suas características peculiares, à Educação. Afirma, também, o direito, das
pessoas com necessidades educativas especiais à escola regular, que deverá integrá-las
numa pedagogia adequada (DELOU, 2008, p.239-240).
Rosa (2008, p.291) afirma que:
A Educação Inclusiva
é a peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto aos
organismos internacionais quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como
para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há de se fazer para que se
tenhamos êxito na concretização deste novo paradigma educacional.
Em suma, podemos verificar que o
nosso país avançou imensamente nas últimas décadas para chegarmos na
implementação e prática da educação educacional especial correta, ou seja,
aquela que visa dar uma educação de qualidade a todos, sem restrições para que
assim no decorrer de duas ou três gerações tenhamos uma sociedade mais humana,
ética e consciente da importância dos portadores de necessidades especiais na
sociedade moderna integrada. Para isso, dispomos de muito auxílio de
organizações internacionais que apontam caminhos e orientam quanto a isso. Cabe
a nós brasileiros exigirmos essa educação e não esperar a boa vontade dos
governantes para investir em educação, especialmente no que diz respeito à
educação inclusiva.
Delou (2008) explica que uma sala de recursos serve
de apoio ao aluno especial disponibilizando recursos, materiais e tudo que é
necessário para o aprendizado. Salienta-nos que este recurso deve ser utilizado
em contraturno para que o aluno possa desenvolver-se e assim facilitar a
inclusão em sala de aula regular. Este professor que desenvolverá o trabalho
nesta sala necessita criar um vínculo com o professor titular e a família do
educando para conhecer melhor a respeito do aluno e suas necessidades
educacionais. Quanto ao papel deste profissional:
destacam-se
o despreparo do professor e a desmotivação do próprio aluno que
comumente
implicam no fracasso da aprendizagem da língua estrangeira. Além das dificuldades
relacionadas à aprendizagem da língua estrangeira por parte alunos, deve-se
observar também outros aspectos operacionais da atividade do ensino que os
professores enfrentam, como as salas superlotadas, a indisciplina e a insegurança
em sala de aula, baixa carga horária para as aulas de língua estrangeira e,
principalmente, a má remuneração da profissão.
Que vai de
encontro com o que esclarece Das Chagas (2016, p.138-139)[12]:
O inglês deixou de ser um diferencial e passou
a ser pré-requisito. Ensinar Língua Inglesa nas escolas públicas tem se tornado
cada vez mais um desafio para os profissionais que atuam nessa área, uma vez
que, o ensino dessa disciplina no âmbito educacional público passou e passa por
diversas dificuldades relativas à falta de material didático, professores despreparados, alunos desmotivados,
ausência de um ambiente propício para aprendizagem da Língua Inglesa, carga
horária insuficiente.
Avaliando as dificuldades para que haja melhoria no
ensino, Das Chagas (2016, p.139-140) enfatiza:
há dificuldades por parte dos alunos para aprender
inglês nas escolas, e do professor em ensinar como se deve. Uma maneira de
amenizar o problema na aprendizagem de inglês consiste aos professores adotarem
à sua prática didática novas abordagens e métodos, terem formação na área que
atuam, uma maior dedicação à pesquisa com renovação constante. Com o intuito de
melhorar o ensino de várias matérias da grade curricular obrigatória, incluindo
o Inglês se fez a elaboração dos PCN-LE (BRASIL, 1998; BRASIL 1999). Não podemos esquecer
que para que haja melhoras no desempenho dos discentes, os professores precisam
estar dispostos a avaliar suas técnicas de ensino e a ouvir dos estudantes o
que melhor irá funcionar com eles.
Também são listadas dificuldades existentes em
estudos feitos por Marzari & Gehres (2015, p.13)[13].
Elas são::
a
reduzida carga horária destinada à aprendizagem do idioma e a falta de espaços
de interação fora dos contextos formais de ensino, o que acabam por
caracterizar essa prática como sendo algo desnecessário porque deslocado da
realidade imediata e dos verdadeiros interesses do aluno. Tais dificuldades,
além de comprometerem a eficiência da aprendizagem da língua estrangeira,
contribuem para que haja um verdadeiro descaso em relação ao ensino da
disciplina, principalmente, no contexto da escola pública, não apenas por parte
dos alunos, mas também por parte da comunidade em geral.
Existe a dificuldade, vista como um problema, relatado
por Marzari & Gehres (2015, p.14-15), que se dá ao fato de:
muitos professores não estarem ou não se sentirem devidamente
qualificados para ensinarem determinado idioma. Soma-se a isso o fato de que,
muitas vezes, há falta de docentes com formação específica na área para atuarem
como professores de língua estrangeira nas escolas onde desenvolvem outras
atividades. Isso implica haver professores de diferentes disciplinas
ministrando aulas de língua inglesa, por exemplo, embora não tenham desenvolvido
habilidades linguísticas e competência metodológica adequadas para o ensino de
determinada língua estrangeira.
a falta de tempo hábil para a aplicação de qualidade
de todos os conteúdos previstos no currículo, a indisciplina, grande número de
alunos em sala, má qualidade do material didático. Outro obstáculo crescente é
a desmotivação dos alunos e falta de acesso à informação e a tecnologia (nos referimos
aqui às nossas experiências nas escolas em que trabalhamos, não podemos
generalizar, visto que não temos dados que comprovem essa afirmação) Enquanto
alguns têm plena acessibilidade a recursos como computador e internet, além de
filmes, músicas e jogos (esses fatores são muito motivadores, já que despertam
o interesse deles e acabam por motivá-los em sala) outros não possuem nenhum
tipo de acesso e apresentam dificuldades na utilização desses recursos. Sem
mencionar as questões sociais
nas quais esses alunos estão inseridos, muitas em situação de pobreza extrema e
ambiente familiar hostil.
Apesar
dos percalços que o ensino de línguas enfrenta, principalmente,na rede pública
devido a uma série de fatores como a falta de qualificação na formação de
professores, falta de recursos adequados para o desenvolvimento das aulas,
falta de reconhecimento financeiro da profissão e desmotivação de professores e
alunos, não podemos nos conformar com essa situação. Não adianta limitarmos a
culpar, a sociedade, o governo, os alunos ou os próprios profissionais da área
da educação, é preciso acreditar que mesmo com essas dificuldades é possível
superar os desafios e alcançar um ensino de qualidade.
Após
trabalharmos a respeito de tantas dificuldades e possíveis frustrações o
aprendizado da língua inglesa, assim como outras línguas estrangeiras, é
considerável concordar que:
a
aprendizagem de um idioma estrangeiro beneficia a criança em termos de
desenvolvimento (meta)linguístico, comunicativo, cognitivo, cultural e, por
extensão, alteritário, ressalta-se a importância de se investigar o ensino de
língua estrangeira a crianças em uma tentativa de entender a forma como ele é
constituído, visando à proposição de possíveis soluções para os problemas nele
encontrados e de contribuir para o aprimoramento do ensino-aprendizagem de
línguas (PINTER apud COLOMBO & CONSOLO, 2016, p.50).
Apresentamos até aqui muitos aspectos relativos à Educação Inclusiva,
entendemos todo o processo social, político e educacional que este modelo
envolve. Em meio a tudo isso fica a questão: E o docente, qual seu papel? Para
entendermos o contexto e ilustrar o papel do professor neste processo, nos
serão apresentados visões de autores importantes, tais como: Peter Mittler
(2003), Bento Selau (2007), Rossana Ramos (2010), entre outros. Mittler (2003,
p.35) entende que: ‘A educação inclusiva é oferecida na sala de aula regular,
mas não é incompatível com a noção de apoio, na qual pode ser planejado e
oferecido com um assistente de apoio à aprendizagem ou um outro professor na
sala de aula´´. Entretanto, para Demo (apud CARVALHO, 2007, p.32), ´´O
professor têm se percebido mais como ´´profissional da aprendizagem´´ em vez de
se sentir como ´´profissional do ensino´´. O processo educacional vem se
enriquecendo com a busca da qualidade política em vez de satisfazer, apenas,
com a qualidade formal´´. Então, podemos viabilizar o professor como um
condutor: ´´[...] que depende da organização do espaço e da atividade para que
se possibilite o relacionamento entre as pessoas” (SELAU, 2007, p.43). Há três
modelos de professor para Pla:
organizador-interventor,
observador-facilitador, observador-interventor. O primeiro é o organizador-interventor, em que o
professor é um transmissor de conhecimentos, e o aluno limita-se a seguir as
suas instruções. {...] O segundo é o professor observador-facilitador, que permite uma atividade totalmente livre
entre os alunos, onde eles decidem o quê, como e quando o processo de
aprendizagem será realizado. [...] O terceiro que é considerado o mais
adequado, é o observador-interventor, segundo o qual o professor cria situações
necessárias para que o aluno consiga construir o conhecimento (apud SELAU, 2007, p.54-55).
Para trabalhar em grupos, o papel do
docente, de acordo com Vygotski, deve ser:
[...] como
organizador do meio social educativo, regulador e controlador das interações
entre os educandos, favorecendo, assim as suas aprendizagens. Se o meio social,
concebido como relacionamento entre as crianças, é a alavanca autêntica do
processo educativo por uma pedagogia da inclusão, o papel do professor consiste
em lidar com ela, beneficiando o seu processo (apud SELAU, 2007, p. 64).
Fazendo
reverência quanto à importância do trabalho em grupos, após citar uma
experiência real, Ramos (2010, p.38-39) relata: ´´o professor observou que, no
caso do aluno com deficiência, sua proximidade com os colegas enseja a troca de
conhecimentos. No caso dos outros alunos, há o sentimento de solidariedade,
mesmo naqueles que ainda possam ter alguma resistência com relação à
deficiência do outro´´. Vai de encontro a essa visão do docente como
educador/professor:
Precisamos de
educadores que aceitem seu papel político-pedagógico, transformando a sala de
aula e a escola em espaços de reflexão crítica, de inventividade, sempre em
busca da equidade, da justiça e da paz. Precisamos de educadores que não
reforcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as
práticas de solidariedade orgânica e de cooperação, tornando-se mais hábeis,
mais fortes, mais seguros, e... mais humanos (CARVALHO, 2007, p.164-165).
Para
seguir diferentes projetos político-pedagógico, é imprescindível entender que:
Não se pode avaliar
que há professores que compartilhem somente de um modelo pedagógico. Não há
professores ´´puros´´ em um modelo pedagógico, e nem mesmo a educação escolar
inclusiva tem um ´´receituário´´ do tipo do ´´melhor´´ professor. E, nem pode
ter, já que a educação que se propõe na escola lida com a diversidade humana, e
não há nada mais complexo que essa diversidade, em constante evolução (SELAU,
2007, p.56).
Para
conter o fracasso escolar e realizar o seu papel de docente, Sanches e Romeu
(1996) afirmam:
O professor requer
uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias
capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a
construção de uma escola onde se fortaleça a aprendizagem dos alunos, como uma
reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura
(apud CARVALHO, 2007, p.124-125).
Selau
(2007) considera importante para exercer a inclusão, outro aluno auxilie o
aluno de inclusão. O autor, então, nomeia este aluno:
O colega tutor é uma
situação de interação direta entre o aluno considerado normal e o aluno com
NEE, independente do tipo de tarefa ou da distribuição das pessoas na sala.
Através das observações em sala de aula, viu-se que esta interação apresenta um
fim: que o tutor auxilie o colega dito com necessidade educativa especial que
apresente dificuldade na tarefa de aprendizagem (SELAU, 2007, P.48).
Quanto
a escolha do tutor, o autor esclarece que:
Ser tutor é casual.
Não acontece se uma criança sempre ser a tutora, mas, dependendo do momento,
ela representa ser. Pode ser uma criança que termine a atividade mais cedo que
as outras, ou que esteja sem tarefa, ou aquela que a professora delegue, ou,
mesmo, uma criança que solicite ser (SELAU, 2007, p.48)
Selau (2007), exalta a importância da
tutoria, alertando que os colegas que auxiliem o colega com PNE entendam que
esta tarefa não significa praticar o papel do docente, mas sim, de apoio sem
que o tutor faça as atividades pelo aluno especial para que seja um auxílio que
será um meio de execução da tarefa e fazer o aluno especial pensar e executá-la
sem que lhe seja dada a resposta.
Um meio para que o professor exerça o
seu papel com excelência para Negrine (2002):
O professor ter
vínculo com o aluno é determinante, não somente no processo de inclusão, mas,
sobretudo, em educação, pois com o vínculo entre os envolvidos se facilita o
desempenho docente, se minimizam as situações de desequilíbrios
afetivos-emocionais que a criança possa apresentar, bem como o educador se
sobressai como modelo a ser imitado (apud SELAU, 2007, p.59).
Selau (2007), em suas pesquisas,
chegou a conclusão de que só um professor numa sala de aula com um ou mais
alunos com necessidades educacionais especiais torna a docência cansativa,
diminuindo a produção e auto estima do docente e também dos discentes. Então,
este autor propõe uma interessante ideia que auxilia o educador a realizar o
seu papel:
Mais de um professor
atuando seria uma sugestão. Esta ideia vai de encontro ao pensamento de
Correia, que diz que o professor não trabalhe sozinho em aula, mas que envolvam
outros. A influência de mais de um professor na educação escolar inclusiva
encontra apoio também em Beyer, que chama de bidocência. Assim, um professor
poderia conduzir o grande grupo e, dependendo da necessidade especial da
criança, outro poderia tutorar nas relações e aprendizagens, como se faz, por exemplo,
na Espanha e na Alemanha (SELAU, 2007, p.86)
No aspecto afetivo, no que diz
ao papel do educador, nos explica Nietzsche (2003), “o mestre deve ser ao mesmo
tempo ´´asas´´ e ´´freio´´ para os seus discípulos; quer dizer, ele deve dar as
condições para que eles se elevem, mas também deve conter os seus ímpetos e
arroubos da imaturidade”, (apud SELAU, 2007, p.94). Podemos também aderir ao
papel do educador o ato de brincar:
Lembra-se que o
docente é um dos pivôs (não o único) para que a proposta da educação escolar
inclusiva se desenvolva adequadamente, e isto também inclui o brincar. Estar
atento ao brincar na escola é decisivo para que as crianças possam se
desenvolver adequadamente. Juntamente porque o brincar é considerado a atividade
principal de todas as crianças (SELAU, 2007, p.109)
O professor então têm como
obrigação, segundo Ramos (2010), ´´[...]aproveitar o universo real e próximo
dos alunos para desenvolver sua prática, bem como ter a capacidade de ambientar
situações inclusivas – como tornar as aulas mais visuais, caso haja um
deficiente auditivo; ou mais auditivas, caso haja um deficiente visual.´´
Delou (2008) idealizou que pode ser
implementado o uso de outro professor. Um professor que auxilia o docente
titular a realizar o seu papel. Em suas pesquisas, ficou evidenciado que
Quase todos os
professores aludiram valor à presença de um professor itinerante, tanto na sala
de aula, auxiliando os portadores de paralisia cerebral, como conversando com
os professores sobre a forma de proceder com estes alunos. Este grupo de
professores mencionou a importância do professor itinerante, especificamente,
no processo de avaliação destes alunos, na medida em que o mesmo é um
profissional especializado para trabalhar com alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, incluídos em classes regulares e com seus respectivos
professores.
Para a autora, o educador itinerante
precisa notoriamente prestar apoio às necessidades destes alunos, direcionar,
exemplificar, informar e intencionar ao aluno os trabalhos que os mesmos devem
exercer e desenvolver com seus professores em seu espaço no ensino regular. Os
educadores devem, portanto, trabalhar a respeito das avaliações que devem
obedecer aos conteúdos que foram trabalhados com o aluno.
Fica claro que, segundo Delou (2008,
p.89-90), ´´[...] para o professor itinerante, se exclui de qualquer
participação, esquecendo que é competência do docente desenvolver e avaliar os
procedimentos didáticos. Cabe ao itinerante auxiliar o professor e não executar
cotidianamente as tarefas pedagógicas´´. Em caráter avaliativo, para exercer a
Educação Inclusiva, Delou (2008,
p.92-93) diz:
A condição de muitos
professores em ainda estarem presos a processos de avaliação tradicionais, como
testes e provas, contribui para que não se sintam capazes de criar outras
formas de avaliação para estes alunos. A prática da avaliação diária ainda é um
sonho distante É preciso que haja maior investimento na formação profissional,
na própria formação acadêmica
Pensando nisso, a Declaração
de Salamanca foi gerada para reforçar e implementar a Educação Inclusiva. Este
documento dá como ordem aos governos que busquem meios para investir na
formação de professores. Explícito na mesma, ´[...] assegurar que, num contexto
de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial
quanto contínuo, estejam voltados para atender as necessidades educativas
especiais nas escolas integradoras´´.
A importância do educador na motivação do
aluno é explicada por Rosa (2008, p.104), ´´a importância do papel do professor
é fundamental para que se estabeleça a confiança e a autoestima que o levará a
desenvolver a proposta de ensino com satisfação´´. Para que o educador exerça
um bom trabalho, é imprescindível:
Conhecer bem sua
clientela, por meio de um diagnóstico de turma que lhe permita a elaboração de
um plano que ajude seus alunos a adquirirem os conteúdos de leitura e escrita,
é de fundamental importância. Para tanto, há necessidade de que o professor
assuma uma posição de orientador, de facilitador da aprendizagem, criando
estratégias que envolvam sistematicamente os alunos (ROSA, 2008, p.105-106).
Delou (2008) explica, em favor do
uso da tecnologia assistiva, que consiste no discente adaptar materiais e
também, se possível, utilizar a tecnologia para que o PNE possa desenvolver sua
aprendizagem. Essas alternativas facilitam muito o papel do professor que
consiste na transmissão de conhecimentos em parceria com a inclusão. Mesmo com
o uso de tecnologias, existem ideias embora simples mas eficientes:
Por exemplo, ao
engrossar o lápis para a preensão e a escrita, ou ao fixar a folha de papel com
uma fita adesiva, para que não deslize com a movimentação involuntária do aluno
ou, ainda, ao projetar um assento e um encosto na cadeira que garanta
estabilidade postural e favoreça o uso das mãos (DE OLIVEIRA & SÁ, 2008,
p.245).
Estas autoras enfocam que
esta tecnologia chamada de “tecnologia assistiva” agrega muito ao resolver
problemas funcionais, pois cria um campo maior para o aprendizado, dá ênfase às
vontades, aptidões, qualidade e visualização, melhorando a vida do educando.
Finalizando, o papel do professor
nada mais é do que instigar o aluno ao conhecimento, apresentar ferramentas
para que ele se sinta capaz e confiante para o aprendizado. O educador deve
portanto, estar atento à realidade de seus alunos, identificar possíveis falhas
na vida pessoal deles, para que possa usar a sensibilidade para trabalhar
conteúdos de forma mais atrativa que não seja muito pesado para o aluno, ser
educador da Educação especial inclusiva é ter uma visão mais solidária dos
demais educadores, é ter a consciência da diferença que o educador pode
promover na vida dos seus alunos especiais e regulares. É buscar a inclusão em
suas aulas, tentando instigar o aluno especial a participar e gerar um
aprendizado de harmonia e convívio com as diferenças de forma harmoniosa.
3.3 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO
É de suma importância, antes de
mais nada, definirmos os portadores de Deficiência Intelectual. Para Falconi
& Silva (2002, p.4) são:
aquelas que possuem
funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestações
antes dos 18 anos e limitações associadas a 2 ou mais áreas de habilidades
adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais,
utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e
trabalho´´.
As autoras complementam a respeito do
ensino para os alunos portadores de deficiência intelectual, esclarecendo que:
A
deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum e
para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu
conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. Este
parece ser o maior desafio da inclusão, pois provoca inúmeras transformações
que são necessárias para o ensino escolar como um todo (Falconi & Silva,
2002, p.4).
Falconi &
Silva (2002) exaltam que o atendimento ao aluno com Deficiência Intelectual,
gera momento ímpar na educação, que propicia a procura de novas estratégias de
ensino, que potencialize o aprendizado destes alunos, levando em conta as
particularidades, situando-se de forma ativa no meio cultural escolar.
A escola portanto, precisa ver o aluno
com Deficiência Intelectual como único, valorizando-o e criando uma proposta de
ensino para que o aluno possa se desenvolver, como diz Padilha (apud FALCONI
& SILVA, 2002, p.5): “vencer as barreiras de sua deficiência , expandir
possibilidades, diminuir limites, encontrar saídas para estar no mundo, mais do
que ser apenas uma pessoa no mundo. Para
que o aprendizado seja efetivo essas autoras enfatizam:
o
aluno com deficiência intelectual aprende significativamente quando estabelece
conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de
construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os
conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro
para que o novo possa adquirir significado para o sujeito (Falconi & Silva,
2002, p.6).
Falconi & Silva (2002) destacam que há diversos
estudos estratégias em torno da Deficiência Intelectual, pesquisas que analisam
o Q.I. dos educandos. Discordam destes estudos relatando que:
não
se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas
limitações decorrentes da deficiência intelectual. Devem sim, serem
aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem em suas vivências,
pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino
precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe (Falconi
& Silva, 2002, p.7).
Para as mesmas, independente de estratégias
que conduzem a um ensino aprendizagem de qualidade é o planejamento. Para isso,
o planejamento necessita ser aberto e constante, como diz Fusari (apud FALCONI
& SILVA, p.7): “o importante é manter o planejamento como uma prática
permanente de cultura e reflexão´´. Em via de execução do planejamento, para
entender se o planejamento está acarretando em bons resultados no aprendizado,
auxilia o docente fazer este questionamento como o intuito de avaliar:
·
Por
que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este
método específico?
·
Quais foram os processos mentais que ele
utilizou para chegar a determinada resposta?
·
O
que ele já sabe a respeito desse conhecimento?
·
O que ele ainda não sabe, mas está em vias de
aprender?
·
Que
outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar à construção
desse conhecimento (Falconi & Silva, 2002, p.7-8).
Falconi & Silva (2002) alertam que para trabalhar com
o aluno com Deficiência Intelectual devemos conhecê-lo. As autoras dão como
base os seguintes aspectos:
-
realidade familiar e social;
-
características pessoais;
-
interesses e peculiaridades;
-
processo de aprender;
-
necessidades de aprendizagem;
- o que ele já sabe e o que está em vias de
aprender (p.8-9).
Com base nos estudos de Piaget, Falconi &
Silva (2002, p.14) afirmam:
a
única diferença das pessoas com Deficiência Intelectual com os normais se
observa através do ritmo da construção das estruturas mentais, ou seja, o deficiente
desenvolve-se mais lentamente e não consegue concluir o processo de construção
das estruturas da inteligência.
Para alcançar um resultado significativo, é
importante saber que:
O aluno não constrói significados a partir dos
conteúdos de aprendizagem sozinhos, mas, em uma situação interativa, na qual os
docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de
fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa
(MEC, 2003, p.161, apud FALCONI & SILVA, 2002, p.11).
Quanto ao trabalho pedagógico para que seja
feito com qualidade, Falconi & Silva (2002, p.10) explicam que o docente:
ao
disponibilizar ao aluno a possibilidade de escolher as atividades que deseja
realizar, permite aomesmo sair de uma posição passiva diante da aprendizagem,
sendo construtor de o próprio saber. Desta forma, o professor deve
disponibilizar diversas atividades dentro do mesmo contexto trabalhado, a fim
de que o aluno possa optar qual deseja realizar. Quanto mais diversificados e
adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os
métodos de ensino, menores serão as barreiras para sua a aprendizagem.
Ao lecionar em turmas com
portadores de necessidades educacionais especiais, Falconi & Silva (2002,
p.9) instruem que o professor:
Considerando
as dificuldades que os alunos com deficiência intelectual apresentam e a
necessidade do desenvolvimento
de estratégias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar o
desenvolvimento de todos os
alunos, é necessário que o professor ao planejar suas aulas tenha o
conhecimento de qual prática está utilizando para atender as diferenças sem excluir a participação do aluno no
conteúdo trabalhado em sala.
Entendemose através de nossos estudos
que independentemente da deficiência que o aluno tiver, o docente deve
estudá-lo, conhecê-lo como pessoa, seus gostos e sua realidade. Saber que
lecionar um aluno especial sempre é diferente e exige paciência e dedicação,
fazendo-o sentir parte do grande grupo, inserir autonomia e mostrá-lo que sim,
ele é capaz de chegar onde seus colegam chegam. Em relação ao lecionar alunos
com D.I., é importantíssimo esse processo de inclusão, para que ele entenda que
o importante não é ele aprender no rimo dos demais, e sim aprender no seu ritmo
e verificar que ele é capaz de progredir com qualidade.
3.4
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Como o ensino para portadores de
Deficiência Intelectual tem suas peculiaridades, estratégias de ensino são
ferramentas importantes no processo de ensino aprendizagem. Algumas delas são
explicadas nos estudos realizados por Falconi & Silva (2002):
No que diz respeito a experienciar problemas desenvolvendo o aprendizado
no processo de ensino-aprendizagem através de computadores, destacamos a visão
de Schlünzer (apud FALCONI & SILVA, 2002, p.21-22), que diz: “essa
abordagem consiste em riar situações que permitem ao aluno resolver problemas
reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no
problema que está sendo resolvido”. Portanto, softwares são importantes para o
professor verificar os caminhos que o aluno percorre no aprendizado, bem como a
entender o modo que ele pensa para que com essas informações o docente possa
evoluir no seu papel como professor e analisar se o aluno está obtendo
progresso no aprendizado.
Para que seja
possível utilizar diversas ferramentas e estratégias de ensino, é
imprescindível que o educador pratique atitudes educacionais. Falconi &
Silva (2002, p.24) elenca atitudes, tais como:
·
Dar
ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos,
trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui;
·
Manter uma rotina diária de trabalhos;
·
As
atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas
vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades,
possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual;
·
É
importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados
assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar
organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos;
·
Observar
como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as
realiza. Estar atento auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de trabalho.
·
Trabalho
em duplas ou grupos em sala de aula;
·
Ateliês,
cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades
diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita,
jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);
·
Propor
trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades
adaptativas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia;
·
Utilizar
diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis,
computador, lápis adaptados, jogos, etc;
·
Em atividades de matemática poderão ser
utilizados os seguintes recursos: blocos lógicos, cussinerie, ábacos,
calculadoras, dados, jogos, etc;
·
Dramatizações
com músicas, teatros e leituras;
·
Adotar procedimentos pedagógicos visando à
descoberta do aluno nas situações problemas;
·
A criança deve saber quando respondeu
corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a criança, mas faça
com que esteja próxima a resposta correta;
·
Trabalhar
juntamente com o aluno a auto-correção de suas atividades;
·
Proporcionar
maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num
curto espaço de tempo;
·
Utilizar
cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina,
aniversário, alfabeto, números, etc;
·
Trabalho
de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o
conhecimento e novas ações.
Verificamos que utilizar estratégias, ferramentas,
atitudes pedagógicas, se prover de conhecer o aluno e entender o meio social na
qual ele está inserido é fundamental para que seja possível fazer um bom
trabalho com um ou mais alunos com Deficiência Intelectual. Fica evidente que
trabalhar com este tipo de aluno não traz muitas dificuldades, mas sim
aprendizado. Com criatividade, uso de diferentes ferramentas e disposição do
docente é possível conquistar seus alunos e prepará-los para que a inclusão
torne-se natural, e não o contrário- um desafio.
4
ENSINANDO INGLÊS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Baseando-se
nos estudos realizados a fim de entender o ensino dos alunos portadores de necessidades
especiais no Brasil e relacionando-os com as barreiras encontradas no ensino
público em questão ao ensino da língua inglesa, buscamos praticar a Educação
Inclusiva. Para isso, realizamos uma proposta de plano global unidade,
consistindo de 6 planos de aula. Após, foram escolhidos dois planos, no total
de 4 h/a de regência, para serem aplicados, , na E.M.E.F Princesa Isabel,
localizada na cidade de Gravataí-RS, em uma turma de 6° ano do Ensino Fundamental,
na qual estão inclusos dois alunos portadores de necessidades especiais
(Deficiência Intelectual).
CONCLUSÃO
Através
dos estudos realizados constatamos que a educação de forma geral é muito
precária em nosso país. Precisamos de investimento em educação, saúde,
segurança e saneamento básico. Isso não é novidade, pois já estamos fartos
dessa triste realidade em nosso país. O ensino de uma língua estrangeira de
qualidade na escola pública ainda engatinha, porque infelizmente o ensino de
línguas para nossos governantes é visto da forma tradicional. Nós educadores de
língua inglesa sabemos que para se reger uma classe com qualidade e
desenvoltura precisamos de recursos audiovisuais, pedagógicos, eletrônicos,
entre outros, para que assim possamos viver a cultura do determinado idioma e,
consequentemente, sentirmos imersos. É dessa forma que se aprende um idioma com
qualidade.
Dadas
às proporções, tanto o ensino de línguas quanto a Educação Inclusiva têm suas
dificuldades e desafios a serem enfrentados para chegarmos a uma educação de
qualidade. Quanto ao ensino de línguas na educação básica se encontra
estagnado, pois se provém de técnicas e métodos de ensino ultrapassados,
fazendo que o aluno busque numa escola particular um ensino de qualidade. Os
portadores de necessidades especiais de forma geral não são inclusos nas
atividades escolares de língua inglesa nem tampouco nas outras disciplinas.
Muitos alunos abandonam a escola e alguns procuram na Educação Especial uma alternativa
viável para obter evolução e aprendizado.
Estamos
cientes de todos os aspectos que dificultam o acesso e permanência dos alunos
portadores de necessidades especiais, mas acreditamos sim na inclusão, porque é
um tema bastante debatido em todo o mundo e constantemente está em pauta em
reuniões internacionais. Trazendo isso para a realidade brasileira, encontramos
ainda muitos professores contrários à Educação Inclusiva. São contrários porque
entendem que a escassez de recursos, falta de preparo e auxílio das entidades
governamentais inviabilizam que seja praticada esta modalidade de educação com
qualidade. Para mudarmos esse quadro, proponho um projeto de emenda à lei de
estágio obrigatório para que sejam criadas vagas de estágio para estágio em monitoria
de inclusão em todas as licenciaturas. Esta modalidade de estágio existe na
cidade de Gravataí-RS. A função do estagiário é auxiliar o aluno com
necessidades especiais nas necessidades básicas do educando. Para que sejam
desenvolvidos profissionais capazes de desenvolver um trabalho de qualidade com
esses alunos proponho que mude a função principal para Educador Inclusivo. Este profissional
prepararia junto ao professor um material adepto ao nível do aluno e que as
atividades sejam inclusivas. Ou seja, o estagiário prepararia o material
pedagógico e regeria uma docência por mês sendo orientado pelo professor
titular. Proponho também que sejam criados encontros de formação para
professores em atividade e estagiários para aprenderem a trabalhar com os
alunos portadores de necessidades especiais. Por exemplo, cada encontro se
reuniriam profissionais especializados na Educação inclusiva, professores de
uma determinada disciplina e estagiários para prepará-los para a docência de
turmas com alunos especiais. Assim, prepararíamos os profissionais em atividade
e desenvolveríamos mais profissionais adeptos à Educação Inclusiva.
Particularmente,
fui estagiário em monitoria de inclusão por dois anos. Vivi na pele os medos e
receios de professores, muitos não se sentiam preparados para lidar com os
alunos e simplesmente excluíam o aluno, fazendo de conta que o aluno não estava
em aula ou o professor deixava tudo para o estagiário dizendo que era contra a
inclusão e que esses alunos deveriam estar em classes especiais, conforme à
deficiência do aluno. Por isso, eu sempre desenvolvi o material e incluía os
alunos nas atividades, pedia licença ao professor regente e constantemente
fazia o mesmo participar e interagir com os demais. Nas aulas de Educação
Física, por exemplo, chamava os alunos que não estavam praticando atividade e
fazia uma atividade de jogo a qual o aluno portador de necessidade especial
participasse. Aos poucos, ganhava reconhecimento do professor e trocava o aluno
de lugar para que ele conheçesse outros alunos, para que os demais
desenvolvessem empatia e carinho ao aluno especial mostrando que é possível
incluir o aluno portador de necessidade especial. Sempre obtivea bons
resultados, e depois de um tempo os alunos perdiam os medos e preconceitos para
lidar com o aluno especial. O aprendizado com os alunos portadores de necessidades
especiais foi engrandecedor para mim, me formando um profissional mais adepto
às diferenças, humano e solidário, aprendizado esse que levarei para a vida
pessoal e profissional.
Para
finalizar, tivemos como objetivo em nosso projeto de ensino enfatizar que mesmo
com todas as dificuldades existentes, é possível incluir os alunos portadores
de necessidades especiais. É preciso disposição, criatividade, apoio da direção
escolar e da família do aluno para entendê-lo e pensar na melhor forma de
trabalhar e incluí-lo nas atividades, para que o aluno se sinta acolhido e veja
que sim ele faz parte da sociedade. Acredito sim, na Educação Inclusiva, com
empenho e dedicação podemos através da docência deixar a vida menos difícil
para esses alunos que enfrentam tantas dificuldades para serem aceitos em nossa
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