Alguns conteúdos e procedimentos que promovam o ensino-aprendizagem de História

As dificuldades encontradas no ensino de História podem residir tanto no conteúdo selecionado como nos procedimentos com que são trabalhados. Para superar esse fatalismo, torna-se necessário buscar a compreensão da realidade do aluno; despertar a curiosidade dele em relação ao conteúdo e, ainda desenvolver nele instrumentos de conhecimento da sua vida a partir do ensino de História. O professor pode apresentar uma “História viva” para os alunos e não uma coletânea de fatos passados sem nenhuma relação com o presente.

A partir do momento em que a História passa a ser ensinada como uma disciplina, o cenário predominante na maioria dos programas escolares é a transmissão de longos e enfadonhos conteúdos, que pretendem abordar desde tempos pré-históricos até os nossos dias, em que nem esse “longo tempo”, estudado de forma periodizada, é alvo de questionamento (BERGAMASCHI, 2000, p. 40).

No entanto, como critério de seleção dos conteúdos principais, o professor não deveria se preocupar simplesmente com a memorização de muitos dados, mas que os alunos saibam refletir e analisar de maneira profunda elementos que os auxiliem na compreensão da vida do homem. Porém, segundo Lück (2007, p. 21), “os professores, no esforço de levar seus alunos a aprender, o fazem de maneira a dar importância ao conteúdo em si e não à sua interligação com a situação da qual emerge, gerando a já clássica dissociação entre teoria e prática”.

O professor deve estar consciente de que não esgota na escola o processo de conhecimento, mas introduz o aluno nessa questão. O importante é que essa introdução seja significativa, carregada de sentido para o aluno. Acrescenta Penteado (1991, p. 160): “Não cabe ao professor e à escola saciar a curiosidade, mas sim alimentá-la, deixando instrumentos com o aluno que lhe possibilitem ser, cada vez mais, indagativo, reflexivo. Assim estará inserido no caminho do ser criativo e transformador”.

Da mesma forma, o professor não deve priorizar o estudo de todas as datas históricas, mas as principais que localizem os alunos no tempo. É importante que os alunos conheçam datas-chave que lhes sirvam de referência para situar o fato dentro de um período. Ressalta Nidelcoff (1993, p. 56): “Quando tratarmos do aprendizado da História, veremos que também aí é necessário que a criança tenha como esquema de referência uma ‘coleção’ de datas muito importante. O que de nenhuma maneira implica em dar uma importância preponderante à memorização”.

Cabe ao professor dar sentido às datações, para que o aluno domine algumas datas principais como pontos referenciais para o entendimento dos acontecimentos históricos. Diz Bittencourt (2004, p. 211): “apenas conhecer datas e memorizá-las, como se sabe, não constitui um aprendizado significativo, a não ser que se entenda o sentido das datações”. Nesse sentido, também vale situar o aluno na associação entre o século e o tema em estudo. Porém, não raro os alunos do ensino fundamental têm dificuldades de fazer tal associação, o que reafirma a necessidade do professor realizar constantemente o “teste de sondagem” em sala de aula.

O domínio de conceitos básicos também é fundamental para assegurar a sistematização dos conteúdos. Segundo Carretero (1997, p. 34-35), os conceitos históricos são fundamentais no processo de aprendizagem. Deve-se considerar que muitos conceitos possuem um nível de abstração elevado, ainda exigem a compreensão de outros conceitos e também são “mutantes”, ou seja, não possuem um significado único ao longo da História. Daí a importância de saber que o conhecimento histórico passa pela mediação de conceitos. Sem esses conceitos o ensino de História torna-se inviável.

Propondo uma nova alternativa para o ensino de História, Neves (1985, p. 8) ressalta que “para romper com a periodização tradicional e, na seleção de conteúdos, afastar-se de fatos consagrados pela erudição e, em contrapartida, enfatizar aspectos da vida humana tradicionalmente menos considerados” o professor pode selecionar o cerne da História, o tempo, alterando a sua percepção, ou seja, acabar com a visão evolucionista, pautada no progresso, em um tempo linear (sem cortes ou retornos), contínuo e curto. Ainda, segue a autora, o professor precisa dar vida ao homem trabalhado na História.

Para isso, deve fazer o aluno senti-lo no cotidiano, levá-lo perceber que, como ele, este homem enfrentava problemas para sobreviver e conviver. Concretizá-lo como um ser que necessitava alimentar-se, vestir-se, trabalhar, divertir-se; que ficava doente, amava, temia... Libertá-lo da aberração representada pela visão de um homem histórico, exclusivamente político, extremamente abstrato e distante para ele (NEVES, 1985, p.8). Isto porque, a História não deve ser vista como um passado-passado, importante apenas na composição da linha evolucionária da humanidade, mas como um passado-presente, que explique processos aparentemente contraditórios. Enfim, que conscientize o aluno da dialética entre a mudança e a permanência. O professor de História poderá priorizar um conteúdo que “levará os alunos a se conhecerem através do conhecimento dos outros homens em geral: os homens da sua localidade, do seu tempo, de outras localidades, de outros tempos” (NIDELCOFF, 1993, p. 7).

 Para tanto, o professor pode instigar os alunos a conhecer e analisar a realidade que os rodeia, começando com o “estudo do meio” e, aos poucos, estendendo o olhar dos alunos para novos horizontes. Da mesma forma, Miceli (1992, p. 34) propõe uma “história militante”, onde estudo e vivência pudessem, de alguma forma, permanecer juntos. Segundo a autora, “a tarefa que se impõe é a de retificação radical da história tradicional que alimenta a memória coletiva” (MICELI, 1992, p.34).

Repensar a História requer repensar o sentido do próprio conhecimento, o que significa não somente a eleição de novos fatos ou acontecimentos, mas uma nova relação com esses e quaisquer outros fatos. Esclarece Miceli (1992, p. 34), “nenhum tema possui, em si, uma carga maior ou menor de ‘historicidade’; é a relação que com ele estabelece quem o trabalha que pode ou não fazer dele um tema histórico”. Através do aprendizado da História os alunos podem compreender o presente, vendo o mundo como um longo processo. Isto justifica a presença e a importância da disciplina História na escola. Nesse sentido, destaca Nidelcoff: A compreensão do mundo que nos rodeia e suas características, a procura de uma resposta às perguntas que a época atual nos apresenta, levam-nos sempre ao passado, à origem do processo que estamos observando e vivendo [...] não existe maneira de responder sem apelar para a História.

Sua contribuição é insubstituível (NIDELCOFF, 1993, p. 68). Portanto, torna-se fundamental deixar de lado conteúdos que são fixados por hábito, mas que não trazem nenhuma contribuição para o entendimento do presente. Assim, o tempo gasto com conteúdo inadequado, pode ser utilizado para trabalhar com temas mais significantes na atualidade. Como destaca Nidelcoff: Não basta ensinar “fatos que ocorreram no passado” para dar às crianças elementos para que compreendam o presente. Muitas maneiras erradas de dar História não se tornam apenas uma sucessão angustiante e inútil de nomes e datas, mas chegam a se tornar inibitórias para um enfoque posterior, mais inteligente, desses fatos (NIDELCOFF, 1993, p. 70).

Quanto aos métodos, os alunos precisam ver a História como algo vivo no presente. E, cabe ao professor ajudar o aluno a ver essa vinculação. O exercício de vínculo com o presente deve ser permanente, comparando semelhanças ou diferenças, procurando no presente as consequências do passado e no passado à explicação do presente. Para tanto, noções espaço-temporais ajudam o aluno a compreender a realidade vivida, por isso exercícios com mapas e linhas de tempo são identificados como primordiais para aprendizagem. Isto porque a linha de tempo além de envolver uma série de informações também oferece uma grande possibilidade de abstrações. Já o mapa pode servir como maneira de representar, decompor, analisar e recompor o espaço geográfico, enfim como instrumento auxiliar na construção do conceito de espaço. Portanto, torna-se necessário à realização de exercícios práticos e a teorização dessas atividades. Sobre isso, acrescenta Nidelcoff: Não basta localizar no mapa onde estão a Mesopotâmia ou a Grécia; as crianças têm que compreender a vida de um povo no passado em relação a um determinado meio geográfico, que possibilita certos progressos em sua cultura e as limita em outros aspectos: o clima, a fertilidade ou a aridez das terras que permite uma ou outra forma de exploração econômica, a presença de bosques, de pedras, de metais, localização: isolado ou com muitas possibilidades de comunicação, etc. (NIDELCOFF, 1993, p. 77)

Porém, como bem ressalta Fonseca (2005, p. 46), “o peso da tradicional historiografia e a concepção de história de pais, alunos e muitos professores – identificada, muitas vezes, apenas como grandes feitos dos heróis – dificultam a incorporação de novos campos temáticos, de novos problemas e fontes”, como enfatizam as novas correntes historiográficas. Mesmo assim, o esforço para superar as velhas barreiras do ensino tradicional deve ser constante. Bergamaschi (2000) também destaca outra maneira de diversificar o ensino de História, utilizando-se de eixos temáticos. Para a autora, trabalhar com eixo temático significa “destacar um problema ou tema do cotidiano e que, partindo do presente vivido, refletido e sistematizado, busca a apreensão de outras realidades no tempo e no espaço, também a partir de um referencial que redimensiona a relação com o passado histórico” (BERGAMASCHI, 2000, p. 90). Como já foi dito, os alunos levam para a escola suas experiências sociais. Então, torna-se importante propor na sala de aula uma atividade de levantamento ou problematização de situações vivenciadas pelos alunos. Atividades de leitura e compreensão de textos também podem ser sugeridas para posterior ligação com as vivências dos alunos. Dessa forma, o aluno terá oportunidade de aprofundar e reexaminar sua própria realidade.  Funari (2007, p. 101) cita algumas estratégias importantes em sala de aula. Para o autor, atividades com história em quadrinhos e palavras cruzadas, por exemplo, por mais triviais que possam parecer, são mais interessantes para o aluno e alcançam resultados muito melhores do que a simples memorização, sempre temporária de conteúdos.

Atividades que envolvam fontes ou documentos diversificados também são imprescindíveis, pois estimulam a observação e reflexão do aluno que passa a descobrir os fatos através dos documentos e não, exclusivamente, através do conhecimento fornecido pelo professor. Porém, alguns cuidados são essenciais, pois como dizem Rodrigues e Padrós: A fragmentação, a pasteurização e a banalização da informação são características marcantes da pós- modernidade. A existência de uma superinformação sem reflexão coincide com a construção de um conhecimento fragmentado e desconectado da realidade com os atores sociais concretos (RODRIGUES; PADRÓS, 2000, p. 123).  Maiores informações em Di Giovanni (1994, p. 27).

A mídia, por exemplo, tem a pretensão de vender a sua verdade e de impô-la como única e histórica. Assim cabe ao professor mediar o registro do fato pela mídia e a sua compreensão enquanto conhecimento histórico. Neves (1985, p. 6) cita uma série de características que podem estar presentes no ensino de História. Para a autora, a História deve ser: História-problema, ao invés da narrativa que tradicionalmente caracteriza a disciplina; História construída a partir do presente; História-reflexão, que indubitavelmente leva ao desenvolvimento crítico e, finalmente, História síntese, que busca a capacitação das estruturas essenciais.

Para tanto, Neves (1985, p. 59-60) ressalta diferentes métodos que podem ser utilizados nas aulas de História. Considera importante trabalhar com grupos de discussão, pois “a criança tem o egocentrismo diminuído, com conseqüente aumento da cooperação”. Outra alternativa sugerida é a ficha-síntese de texto, quando o pensamento do autor é traduzido pelo aluno para uma forma sintética. Acrescenta a autora: sabemos da dificuldade de apreensão das idéias centrais que se faz presente na maior parte da população brasileira, incapaz de separar nitidamente o que é essencial do que é acessório. É obrigação da escola impedir tal condicionamento m(NEVES, 1985, p. 66-67). A criação de vocabulários históricos ilustrados, precedidos de desenhos feitos pelas crianças, é outra ideia ressaltada pela autora.

Para finalizar, acrescenta Neves (1985, p. 90): “Qualquer atividade lúdica é magnificamente aceita pelos alunos de qualquer faixa etária”. Nesse sentido, vale apostar em alguns jogos didáticos que podem ser adaptados aos conteúdos de História, servindo como atividades atraentes e interessantes ao próprio desenvolvimento dos alunos. Simples jogos de cartas de baralho e de xadrez, por exemplo, dependendo da criatividade do professor e interação dos alunos, muito podem contribuir nas atividades do 6° e 7° anos do ensino fundamental. Outra ideia interessante é a de Vasconcellos (1999). A autora propõe a substituição do livro didático por uma pasta elaborada e organizada pelos alunos. Isto seria possível, diz a autora, “a partir de pesquisa, com recortes Josiane Alves da Silveira de textos didáticos, jornais, revistas, fotografias, cartões postais, documentos históricos, entrevistas, mapas, etc.” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). Para o aluno não ficar limitado ao livro didático também seria interessante realizar com os alunos um trabalho crítico com diversos livros didáticos.

Com bem destaca Fonseca (2005, p. 55-56), não é possível conduzir o ensino de História sem texto escrito. Assim, para abolir o livro didático nas aulas de História, o professor precisa organizar textos alternativos. O livro didático pode ser usado, mas não como uma fonte única de conhecimento histórico, tampouco com uma postura acrítica do conhecimento veiculado. Complementando a ideia de Fonseca, diz Di Giovanni: O texto escrito é material básico no processo ensino aprendizagemda História. Cabe ao professor de História ensinar a ler História num caminho que, saltando da compreensão linear da “simples” tradução de vocábulo, passe para um aprofundamento da apreensão do significado do texto como um todo, levando o aluno a exercitar suas operações mentais e a descobrir o sentido e a intenção daquilo que ele lê (DI GIOVANI, 1994, p. 26). O cinema também pode ser um recurso de que pode lançar mão o ensino de História. O professor pode utilizar filmes, por exemplo, como uma alternativa metodológica ao ensino de História, porém deve ter o cuidado de tratá-los, “não como portadores de verdades, mas sim como interpretação de uma realidade” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118). A utilização de diferentes documentos pode facilitar o ensino de História, porém deve ficar claro para o aluno que um filme, uma canção, uma notícia de jornal, não representam a verdade absoluta, mas uma interpretação desta mesma realidade. Enfim, cabe ao professor à tarefa de fazer do ensino-aprendizagem um convite para os alunos subverterem as fronteiras impostas entre as diferenças socioculturais.

Sair desse reprodutivismo excludente requer, além de enfrentar o falso conforto da menoridade intelectual, combater argumentos e práticas dos ideólogos neoliberal/conservadores, particularmente, a suposição de que professores e alunos são um vazio preenchido por ordens governamentais ou empresariais ao bel-prazer dessas autoridades. Nesses Ensino de história: na busca de novas termos, a defesa inclui a consideração de escola e ensino enquanto espaços de disputa intelectual e política, evidenciando que aquele direito começa a ser exercido desde já (SILVA, 2000, p. 122).

Silva (2000) defende o direito a História, o que significa tanto para professores como para alunos e população em geral o direito ao conhecimento histórico, englobando o saber acumulado e o saber em produção. Como destaca Fonseca (2005, p. 72), “não há educação e ensino sem professor, e o professor de história é uma pessoa que está na história, assim como a faz, sofre, desfruta e transforma”. Porém, na lógica do “pensamento único”4 os professores são apenas transmissores secundários na escola que serve como depósito de seres durante uma etapa da vida considerada improdutiva. Os verdadeiros instrumentos educativos no “pensamento único” são as mídias eletrônicas. Assim, a escola e o ensino de História são vistos como anacrônicos. Isto porque, tanto a escola como o ensino de História tem o poder de promover o pensamento crítico, o que não é permitido na lógica do descarte, principalmente dos seres humanos.

Para impedir que o “pensamento único” alastre-se pelo campo da História, esterilizando debates e reflexões, são apresentadas, no subtítulo seguinte, as entrevistas com professoras de História. Busca-se, com isso, manter viva a pesquisa sobre o ensino de História, respondendo a algumas indagações sobre o ensino de História e, mais do que isso, proporcionando novos questionamentos que promovam o constante repensar desse mesmo ensino.

Arqueólogos descobrem cemitério filisteu em Israel

Pesquisadores em Israel afirmam ter descoberto um cemitério filisteu - seria, segundo eles, o primeiro a ser encontrado na história. O achado, ocorrido em 2013 e tornado público no domingo (10), pode trazer respostas sobre o antigo mistério em torno da origem do povo. A descoberta marcou o fim da escavação realizada pela Expedição Leon Levy na região do Parque Nacional de Ashkelon, no sul de Israel. Os trabalhos duraram 30 anos. Os líderes da pesquisa dizem ter encontrado 145 conjuntos de restos mortais em várias câmaras fúnebres, algumas cercadas por perfume, comida, joias e armas. As ossadas são originárias do período compreendido entre os séculos 11 a.C. e 8 a.C. Os filisteus são mencionados na Bíblia como arqui-inimigos dos antigos israelitas. Acredita-se que eles tenham migrado para as terras de Israel por volta do século 12 a.C., vindos de áreas do oeste.

O filisteu mais famoso é Golias, guerreiro gigante que, segundo o Livro sagrado, foi vencido pelo jovem Davi antes de ele se tornar rei.

“Após décadas estudando o que os filisteus deixaram para trás, nós finalmente ficamos cara a cara com essas pessoas”, afirmou Daniel M. Master, um dos líderes da escavação. “Com essa descoberta, estamos próximos de desvendar o segredo em torno de suas origens.”

O achado foi mantido em segredo por três anos, até que os trabalhos fossem finalizados. O objetivo era evitar atrair a atenção de ativistas judeus ultraortodoxos, que já haviam feito atos contra escavações. Os manifestantes acusavam os arqueólogos de perturbar locais de sepultamento. “Tivemos que segurar nossas línguas por um longo tempo”, disse Master.

Especialistas que estudaram o período divergem sobre a origem geográfica dos filisteus - Grécia, sua ilha Creta, Chipre e Anatólia, na Turquia, são apontados.

A equipe da expedição está agora fazendo exames de DNA, de datação por radiocarbono e outros testes nos restos mortais em uma tentativa de apontar com precisão sua ascendência.

A maioria dos corpos não foi enterrada com itens pessoais, afirmam os pesquisadores, mas perto de alguns havia utensílios onde eram guardados perfumes, jarras e pequenas tigelas.

Poucos indivíduos foram sepultados com pulseiras e brincos. Outros, com armas. “É assim que filisteus tratavam seus mortos, e esse é o ‘livro de códigos’ para decifrar tudo”, disse o arqueólogo Adam Aja, um dos participantes da escavação.

Nota: E mais um aspecto da história bíblica é confirmado pela pá dos arqueólogos, o que faz da Bíblia Sagrada o livro antigo mais respaldado por descobertas arqueológicas. [MB]

Popol Vuh I, a criação do mundo segundo a mitologia maia.

O Popol Vuh é o livro sagrado dos maias, repositório fundamental das crenças desse povo que conheceu o seu apogeu durante o chamado Período Clássico, que vai de 250 d.C. até cerca de 900 d.C. Popol Vuh quer dizer “livro do conselho”, e a versão que hoje conhecemos, escrita após a conquista espanhola, é a cópia feita pelos próprios quiches de uma outra mais antiga, hoje desaparecida.  A história divide-se em três partes: a primeira conta a criação do mundo e dos homens, a segunda narra as peripécias dos heróis gêmeos no inframundo, e a terceira é uma crônica da dinastia quiche. Vejamos primeiro como os maias descreveram, em seu poema mítico, o começo do mundo.

Antes que o mundo fosse criado, só havia um grande mar escuro, vazio e silencioso. Os deuses, que preexistiam ao próprio caos, viviam imersos em meio a toda aquela quietude.

Um desses deuses era Kukulcán, que por possuir o corpo de serpente recoberto de penas da ave quetzal foi chamado de Serpente Emplumada (que é a tradução do seu nome).

A exemplo dos demais deuses, Kukulcán passava o tempo mergulhado nas águas escuras e silentes do grande caos aquoso. Nadando e pensando. Ele e os demais adoravam pensar, pois eram sábios.

Mas um dia, depois de tanto pensarem, os deuses decidiram que era hora também de falar.

E foi então que, do meio da treva aquosa, soou a voz majestosa de Kukulcán.

Dentre os deuses aos quais ele dirigiu a palavra estava Huracán, o deus das tormentas (Huracán, que no idioma quiche quer dizer “Um-Perna”, se tornou o termo utilizado para designar, tanto na língua espanhola quanto inglesa, um furação – Huracán e hurricane, respectivamente). Como o nome maia está a indicar Huracán possuía apenas uma perna, tal qual os furações, mas seus braços, enormes como pás, tinham o dom de girar velozmente, provocando uma furiosa ventania.

Além de Huracán, outro deus que travou diálogo primordial com Kukulcán foi Tepeu, deus do céu. Juntos, os três deuses decidiram criar a luz, e o fizeram através de três raios. Depois para criar a Terra, utilizaram apenas a Palavra.

-- Ulev! – gritaram eles, e a Terra emergiu do oceano, pois “ulev” quer dizer terra”.

No começo, a terra, com seus vales e montanhas, era apenas como uma nuvem, que aos poucos foi ganhando forma e consciência. Logo, por cima da terra, criou-se a vegetação, e com ela as árvores, até se formarem em muitas partes imensos bosques e florestas.

Ao verem o resultado do seu ato criativo verbal, os três deuses congratularam-se:

--Nossa obra está benfeita! – disseram eles, banhados em divina satisfação.

Os Kami criam a Via Láctea

Após terem criado a Estrela Polar, as Maravilhas e os Tesouros Celestes, as Três Veneráveis divindades criadoras deram as costas a Takaamahara, o céu japonês, que ficou pleno de vida, mas deserto de deuses. Pouco, no entanto, foi o tempo em que as coisas assim permaneceram.

Certa noite surgiu na floresta de bambuzais um diferente broto de bambu (takenoko), que foi se tronando mais brilhante que a própria face iluminada da Lua. Partiu-se, num repente, como se tivesse levado, internamente, um golpe de uma afiadíssima katana (espada samurai), e dois pares de olhos, de órbitas finas e horizontais, piscaram vivamente entre as trincadas taquaras. Eram dois deuses. Deram vigorosas arremetidas, ao modo dos pintos quando saem da casca, e, após se livrarem das lascas fibrosas, colocaram os pés no Mundo das Nuvens, olhando curiosamente em volta de si, à procura de subsídios, inspiração e ideias para fazer o que vieram fazer: criar. Mas as suas mentes estavam vazias de imaginação e fantasia.

Puseram-se, então, a meditar profundamente, em silencioso agradecimento, e foi neste cenário plácido e sagrado que atingiram o alfa. De olhos fechado, músculos relaxados e com as mãos em formato de concha, postas afetivamente em frente aos respectivos sagrados abdomens, concentraram a energia vital e divina de seus ki. Esta poderosa força criada em seus íntimos físicos – que os fazia entender o mundo e a si mesmos emanou para suas sagradas palmas, que, encaixadas harmoniosamente, moldavam minúsculas esferas de luz que explodiam no ar. De tal intensidade era o seu brilho e cor que tudo o mais se tornou contrastante; aquilo que a luz atingia se traduzia em branco absoluto e a sua ausência desenhava ilimitadas tonalidades negríssimas, num forte contraste luz-e-escuridão ao modo Rembrandt.

Ao fim e ao cabo, bilhões e bilhões de multicoloridas estrelas: amarelas, azuis, verdes e brancas, de flamejante luz, emanaram, com facilidade, das mãos dos divinos irmãos com uma perfeição e naturalidade de fazer suspirar de inveja os mais dedicados magos das bolas de fogo. Toda escuridão da noite se dissipou com a fantástica explosão de tons e brilhos faiscando em toda aquela negra imensidão desvirginada: asteroides, cometas, enxames estrelares, galáxias, nuvens, nuvens de pó cósmico, nebulosas e milhões de outras espécies de corpos celestes. No afã do movimento, deixavam atrás de si rastros de pó brilhante no denso negrume que mexiam com a imaginação criadora de qualquer um que os visse. Recebeu o nome de Via Láctea.

- Acho que exageramos. – exclamou um deles, de olhos postos no excesso  de luzes e cores que resultara da brincadeira.

- Ficou tão luminoso que acabou por clarear até a sombria Terra lá embaixo – respondeu o outro deus pousando os olhos amendoados na baixa Terra.

Foram saindo de fininho e desapareceram dos céus, deixando atrás de si o céu semeado de estrelas e mais luminoso do que um incomensurável cesto virado de fundo para o Sol.

A origem dos Astecas segundo os relatos de Sahagún

Num tempo muito antigo, um grupo de embarcações trazendo seus ancestrais chegou, através do atual golfo do México, proveniente de Tamoanchán, ficasse onde ficasse. Seus deuses vieram com eles.

Esses imigrantes desembarcaram num lugar costeiro, que chamaram de Panutla, localizado na região da atual Sierra Madre Oriental. (Panutla que dizer “Lugar dos que chegaram pela água”).

Algum tempo depois, orientados pelos deuses, costearam o litoral, “descendo” em direção ao sul, até fundarem Tamoanchán, em homenagem à “Tamoanchán mítica” de onde vieram.

Nessa Tamoanchán terrena viveram muito tempo, até que os deuses resolveram, sabe-lá o porquê, abandoná-los, regressando todos por mar “ao oriente, para a sua “Tamoanchán celestial”.

Junto com eles, os deuses levaram os sábios e os livros mágicos que eles haviam trazido consigo de além-mar – os amoxtli ou códices -, prometendo retornar quando o mundo estivesse para acabar.

Felizmente, nem todos os sábios se foram. Quatro anciões dos quais temos os seus nomes:

Oxomoco

Cipactonal

Tlaltetecuin

Xuchicahuaca

Permaneceram em terra. Esses quatro sábios reescreveram alguns livros, dos quais o mais importante era o Tonalpohualli, um calendário ritual do qual os astecas e mesoamericanos em geral iriam se servir por toda a vida.

Muito tempo se passou, até que, numa certa época, talvez por condições climáticas adversas, vários grupos começaram a abandonar Tamoanchán. Os Olmecas foram os primeiros a fazê-lo.

Não podendo regressar por mar à sua pátria mítica, os olmecas regressaram a Panutla, o local onde haviam desembarcado pela primeira vez. Em pouco tempo se espalharam pelos arredores, tornando-se a primeira grande civilização mesoamericana.

Outros grupos também partiram e fundaram Teotihuacán (“Lugar dos Homens que se tornaram deuses”), a cidade mais importante e misteriosa da “Antiguidade” mesoamericana.

Subindo em direção ao Norte, os povos da etnia nahua se instalaram num lugar que chamaram de Chicomoztoc (“As Sete Cavernas”), onde viveram durante muitíssimo tempo, até se tornarem esquecidos dos que haviam ficado nas regiões mais ao Sul. A esse importantíssimo grupo pertenciam os astecas.

Passado um largo tempo, os povos que habitavam as Sete Cavernas passaram a ser conhecidos como “Chichimecas”, ou “bárbaros”, pois haviam se tornado caçadores rudes e incultos. Seus deuses lhes ordenaram, então, que retornassem a Panutla, o local onde haviam desembarcado os seus ancestrais.

Grandes levas migratórias deixaram o Norte em direção ao Vale do México – então chamado Anahuac (“O Vale às Margens do Lago”) -, sendo que os astecas foram o último povo a retornar.

Durante o tempo em que estiveram instalados no Norte, nas “Siete Cuevas” (Chicomoztoc), os astecas haviam desenvolvido um novo mito: o de que seriam naturais de um lugar chamado Aztlán. (Ninguém até hoje sabe precisar onde fica este lugar, mas o nome permaneceu na memória dos astecas como sua pátria de origem nas vastidões ermas do Norte, dando origem inclusive, à própria denominação “asteca”, que significa “habitante de Aztlán”.) De Aztlán eles partiram, guiados por seu deus particular Huitzilopochtli (“Colibri Esquerdo”), que os instruiu na prática dos sacrifícios humanos.

O início de tudo, segundo a criação dos Kami anciãos.

Eis as lendas do Japão, segundo o registro dos kami anciãos primordiais, esta mitologia foi transmitida para os antigos sábios e de onde se basearam os eternos livros Kojiki e Nihon Shoki:

No início dos tempos, havia apenas uma disforme esfera oval, duplamente maior que a Terra, flutuando, plácida e silenciosa, no negro infinito. Vida alguma abrigava em seu abaulado ventre e astro algum iluminava o céu para além desta longínqua esfera, solitária como uma pedra perdida num mar escuro e vazio – nem Sol, nem Lua, nem estrelas havia.

Mas esse não era ainda o mundo no qual os kami e mortais viriam a habitar. Não passava este corpo ástreo, na verdade, de uma massa única, sem distinção entre o céu e a Terra.

Durante muito tempo assim foi, até que esta indefinida esfera foi lenta e vagarosamente repartindo-se em duas, como quando o corpo dorme e a alma se põe a sonhar. Mas não é porque dormia que este corpo não se debateu como em pesadelos e não é porque não havia viva alma para ouvi-lo que ele silenciou. Divorciou-se de sua outra metade, fazendo saltar pedras, lascas e pedregulhos para todos os lados, na ânsia de libertar-se, e desprendeu-se, enfim, esta incorpórea criatura, como se desprende a alma do corpo morto.

Eis que se põe a subir calma, leve e vaporosa, alcançando com suave perícia o pai de todos os cumes, o monte Takachiho, e instalou-se  acima do seu topo, que já era tão alto que perfurava uma densa camada de nuvem. Takaamahara é como passou a se chamar esta parte azulada espiritual que virou o que poderíamos intitular de céu japonês. Acomodou-se lá no altíssimo firmamento e ali permaneceu à espera dos kami, que em poucas eras estavam por vir.

A outra metade da esfera, no entanto, pesada, parda e densa, foi tombando como o peso da gema de um ovo na leve clara, precipitando-se pelo abismo infinito. As pedras que haviam saltado da separação foram sendo atraídas gradativamente a ela mais uma vez, unindo-se de modo a carreá-la mais e mais até atingir uma consistência firme e puramente física mudando sua cor para um tom negro-encarvoado. Assumiu, enfim, uma forma geoide, e a água espalhou-se em volta dela. Os dedos gelados de uma névoa densa e escura envolveram esta parte descartada dos céus que permaneceu esquecida pelos imortais durante sete gerações de deuses.

Takaamaharaq, a Planície dos Céus Elevados, ao contrário da Terra, logo atraiu os kami, deuses habitantes. Três deles, mais gigantescos de todos – colossais demais para serem apreendidos numa única olhada – surgiram nos céus, vindos de um lugar incógnito só conhecido por eles. Chegaram já prontos para criar e desenvolver o caótico e misterioso mundo celeste que a mente humana não prima por entender.

A criação da Estrela Polar

Acenderei uma luz na escuridão – disse altamente venerável e desenvolvido Amano Minakanushi no Mikoto, falando na linguagem dos deuses.

Focalizou o firmamento com o Terceiro Olho, a visão além do alcance dos olhos, e fez brotar de suas longas e finas mãos uma bola de fogo dourada que arremessou às alturas, onde ela se fixou para todo o sempre. Deu-lhe o nome de Estrela Polar.

Criação da Lua e do Sol

Honoráveis irmãos – disse o segundo deus, Takami Musubi no Mikoto. – Eu criarei as Maravilhas Celestes.

Pôs-se a mover as mãos envoltas em chispas chamejantes e fez brotar uma imensa bola branca de fogo que arrojou para o alto, ao modo de como fez o deus primeiro. Nomeou novo ser de Lua. Concentrou novamente todo seu KI – fogo que queima nas entranhas e é a energia vital de todos os seres vivos – e fez surgir outra bola de fogo, porém de uma cor vermelho-alaranjada e quatrocentas vezes maior do que a anterior. Arremessou-a igualmente ao alto dos céus, ofuscando instantaneamente as criações anteriores. Chamou-a  de Sol.

Colocou, então, dois dedos no centro da testa e tornou a se concentrar: flocos de neve caíram dos céus, levando os três irmãos a se encolherem de frio e cobrirem com o capuz as cabeças ainda quentes do Sol. Expulsaram os flocos da neve resplandecente que cobria seus mantos coloridos e se puseram a observar o campo celeste que ia ficando mais alvo e fofo do que as brancas nuvens.

A nevasca se transformou em uma chuva muito fina e fortes ventos varreram os quatro cantos da galáxia, de ponta a ponta, controlados docilmente pelas mãos do honrável kami. Raios e relâmpagos cortaram, neste dia, o firmamento com seus clarões dourados e estrondos retumbantes e o vento uivou ferozmente como mil lobos, virando uma terrível tempestade. A pouca chuva se transformou num aguaceiro que lavou e fertilizou o solo celestial pela primeira vez na vida.

Surge a vida vegetal e animal pelo terceiro kami

- Eu, por minha vez, criarei os Tesouros Celestes – disse a seus irmãos a terceira divindade, Kami Musubi no Mikoto, tão logo a tempestade amenizou.

Espalmou as longas e finas mãos sobre o solo irrigado e fez surgir os mais exóticos bosques, pomares e jardins, que se ergueram do chão de um minuto para o outro, crescendo a olhos vistos, como se um segundo representasse um século. Deleitou-se o deus criando montanhas e penhascos, mares e rios, pássaros e peixes, flores e corais.

Cachoeiras desciam agora livremente ao pé da montanha, abaixo do voo de esplêndidos faisões de penas rubras como o fogo douradas como o metal amarelo (modo com o qual os deuses primordiais referiam-se ao ouro). A límpida água corria nos largos e lentos córregos celestiais com toda sorte de murmúrios, fluindo através do coração de Takaamahara, brilhando entre musgos, pedras e peixes. Brotaram o arroz e demais cereais, que, sem cultivo ou trabalho algum, cobriram os campos alagados com seus tapetes amarelos, independente do clima, do tempo e das estações de maduração.

Logo o céu borbulhava de cores e arte, graças ao capricho destes fecundos criadores de inesgotável imaginação. Tão logo concluíram suas obras-primas, retiraram-se anonimamente dos céus e seguiram para um refúgio incógnito que somente os deuses conheciam, sem deixar atrás de si nem o brilho das caudas de seus faiscantes mantos multicoloridos e nem o mínimo resquício de vaidade.