A roda: a maior invenção tecnológica.

A roda: a primeira grande invenção da humanidade

Alberto Cury Nassour Engenheiro de Materiais

Num trecho de linha férrea próximo da cidade de Paris, apenas um zumbido indica a passagem de um trem de passageiros a quase 300 quilômetros por hora. Numa estradinha de terra batida numa fazenda do interior mineiro, uma estrutura barulhenta de carro de bois passa a menos de 5 quilômetros por hora, produzindo um ranger quase sonolento provocado pelo atrito entre a roda de madeira e o eixo de apoio. A única semelhança entre esses dois acontecimentos, converge talvez, para o fato de simplesmente andarem sobre rodas.

Mais depressa, mais devagar, milhões de rodas, pequenas ou grandes, funcionam em todo o mundo, transformando a vida em movimento. Um dos principais indicadores do progresso consumista de um país, costuma ser medido pela facilidade com que seus habitantes podem se locomover e transportar os produtos de seu trabalho ou para seu consumo. Em outras palavras: quantas rodas esse país faz girar e com qual rapidez?

A diferença que a roda, considerado como sendo o maior invento fundamental da história, trouxe para o destino humano é incalculável. Um pouco de matemática ajudará a explicar tal façanha. Um homem adulto e treinado percorre num dia de caminhada, cerca de 30 quilômetros, e a carga máxima que consegue carregar é cerca de 40 quilos, além do seu próprio peso. Com a domesticação de animais, por volta de 5.000 a.C., a capacidade de carga no lombo de bestas aumentou para 100 quilos. A tração animal aumentou ainda mais a capacidade de carga para 1.200 quilos puxados por uma carreira de bois. Acredita-se que os egípcios usaram de artifícios como grandes roletes de madeira para transportar por quilômetros, os enormes blocos de granito e de pedra para a construção das pirâmides, inventando também o que se chama hoje de rota de transportes, ou simplesmente estradas.

Na verdade, a invenção da roda é motivo de discussão entre os grandes historiadores de todos os tempos. Alguns sustentam que essa peça de tamanha simplicidade, foi a maior criação do homem estudando o movimento do astro Sol, como se ele rodasse ao redor da Terra. Por terem sido fabricadas em madeira, as primeiras rodas já foram certamente destruídas pela ação do tempo.

Sem a roda, o homem não iria muito longe. As quatro principais fontes de energia que o homem utiliza para sua existência são fundamentadas na roda: a água, a energia elétrica, o animal e o vento. O simples carrinho de mão inventado pelos chineses, cerca de 200 a.C., conduz sete vezes mais carga e passageiros do que o ombro humano. A bicicleta criada na França em 1645, permitia velocidades até três vezes maiores do que a de um homem caminhando pausadamente.

Além de revolucionar os meios de transportes, a roda possibilitou outro grande salto para a tecnologia – o movimento controlado por rotação. Na Mesopotâmia, há milhares de anos, os primeiros discos de madeira usados pelo homem para trabalhar o barro, talvez tenha sido uma das primeiras criações empregando a roda no sentido explícito da palavra. No século XIV, apareceram simultaneamente em diferentes regiões da Europa, como França e Inglaterra, as primeiras rodas de tecelagem enxertadas com finas agulhas para desfiar o algodão. Desde então, novos engenhos baseados no mesmo princípio não pararam de surgir, porém, cada vez mais complexos. Aproveitando a descoberta de que uma roda de maior diâmetro leva mais tempo para dar uma volta completa do que uma roda pequena, o homem também descobriu a teoria da velocidade centrípeta. Inventaram-se os relógios com rodas dentadas que até hoje encantam as mais belas catedrais do mundo todo; as máquinas a vapor; a locomotiva e o automóvel.

Rodas e revoluções andam juntas há muito tempo. Numa era de colossais conquistas tecnológicas entre 8.000 e 5.000 a.C., na faixa de países semi-áridos entre os rios Nilo, localizado na África e Ganges, na Ásia, o homem inventou o arado, o barco à vela, os processos de fundição de ferramentas, jóias e o calendário solar. Todos estes inventos baseados no princípio da roda. A primeira indicação da figura de uma roda registrada numa placa de argila, auxiliando um meio de transporte humano foi na Suméira em 3.500a.C.

Atualmente, as rodas de bicicleta já são feitas de alumínio, kevlar ou fibra de carbono. É o homem rinventando a invenção. Após a descoberta da roda pelos sumérios, a notícia se espalhou. Gregos, romanos e egípcios há mais de 2.000 a.C. criaram então novos modelos, com raios ao invés de uma placa de tábuas, para conduzir suas bigas de guerra e revestidas com pedaços de metal fundido para resistirem aos fortes impactos provocados pelas colisões. Enfim, sempre foram modificando a idéia original conforme suas necessidades e abrindo largos espaços para o uso da roda no seu cotidiano. Os celtas, por exemplo, modificaram os carros romanos e inventaram o sistema de eixo dianteiro giratório, capazes de dar maior direção em curvas menos angulosas. O Renascimento, movimento de revolução nas artes, ciências, medicina e literatura que ocorreu por toda a Europa no século XV, fez surgir os famosos cabriolés, diligências de tração animal com cabine fechada para conduzir a aristocracia européia e protegê-la do mau tempo ou da poeira das rudimentares estradas de terra.

Por volta de 1850, começava o declínio da tração animal e iniciava-se a era da tração a vapor, reescrevendo o papel da roda. Não demorou muito, inventou-se então as rodas fabricadas totalmente de ferro forjado no final do século XIX. Barcos a vapor e locomotivas, além de servirem de meios de transporte de carga, eram o fascínio de milhares de bens-aventurados da época. No início do século XX, o veterinário inglês John Boyd Dunlop criou o primeiro aro pneumático. Nada mais era do que um aro metálico revestido com uma câmara de couro costurado e cheio de ar, o qual servia para amenizar os sacolejos provocados pelas rodas de ferro sobre as estradas de pedra, que imediatamente foram introduzidos nos veículos automotivos fabricados por Henry Ford.

O cinema mostrou toda a força dessa invenção no lendário filme "Tempos Modernos", de 1936, brilhantemente estrelado por Charlie Chaplin. Daquela época até os dias atuais a roda nunca mais parou de movimentar a humanidade.

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O Brasil as Armas e a Vítimas.

Minha opinião pessoal

FONTE: Brasil as Ármas e as Vítimas - 1. Impacto da arma de fogo na saúde da população do Brasil.

Intencionalidade

Em 2002, no Brasil, 90,0% das mortes por PAF foram homicídio, enquanto 3,6% foram suicídio. As mortes por PAF cuja intencionalidade não foi determinada representaram 5,6% e 0,8% das mortes foram atribuídas a acidentes. A cada dia, quase 94 pessoas morrem por homicídio, 4 por suicídio e 1 por acidente. Todas vítimas de arma de fogo. A taxa de homicídio por arma de fogo é 20,8 e de suicídio 0,8 por 100.000 habitantes.

Nos Estados Unidos, em 2000, essas mortes apresentaram um perfil diferente: 58% suicídio, 39% homicídio, 4% de intencionalidade desconhecida ou acidental. Em relação à distribuição proporcional das mortes por PAF, o Brasil apresentou o padrão de países menos desenvolvidos, onde há mais homicídios que suicídios, já os Estados Unidos apresentaram o padrão de países mais desenvolvidos, onde há o predomínio de suicídios. A diferença entre o percentual das mortes por intencionalidade desconhecida denota a diferença da qualidade da informação entre os dois países.

As mortes por arma de fogo são, em sua grande maioria, os homicídios.

Mortalidade Proporcional das causas externas

Em 2002 houve 126.550 (cento e vinte e seis mil, quinhentas e cinqüenta) mortes por acidentes e violências. Destas, 30,1% foram cometidas por PAF, sejam por motivos não intencionais (acidentes) ou intencionais (homicídio e suicídio), e 25,9% em virtude de acidentes de trânsito.

Apesar do Brasil ser um país eminentemente rodoviário e do uso de arma ser mais restrito que o do automóvel, o número de mortes por arma de fogo (n = 38.088) supera os de acidente de trânsito (n = 32.753). Interessante apontar as semelhanças dessas mortes.

Em ambas as situações, tanto nas mortes que envolvem a arma – sua maioria é o homicídio – como nos acidentes de trânsito – sua maioria é a morte de pedestres – mata-se o “outro”, muitas vezes mais indefeso. Em países mais desenvolvidos, a maioria das mortes por arma relaciona-se com o suicídio, e as mortes no trânsito são, em sua maioria, das pessoas que ocupam o veículo (condutor ou passageiro). No aspecto simbólico, a arma e o automóvel representam poder sobre o outro.

No Brasil morre-se mais por arma de fogo do que por acidente de trânsito.

Homicídios – métodos

No Brasil, 63,9% dos homicídios são cometidos por PAF, enquanto só 19,8% são causados por arma branca. A alta letalidade da arma de fogo é expressada nessas
proporções.

A arma branca implica um envolvimento maior com a vítima, uma aproximação física, uma coragem e uma determinação maior com relação ao ato. Diferentemente da arma de fogo, que pode ser acionada à distância, sem envolvimento.

Um ataque a faca requer uma certa força física ou destreza, enquanto uma arma de fogo pode ser manuseada por uma pessoa de porte pequeno e força física menor que a vítima. Esse contexto certamente favorece a maior participação da arma de fogo nos homicídios.

Arma de fogo, o jeito mais rápido de não ter mais jeito.

Brasil as Armas e as Víntimas na íntegra:

Brasil as Ármas e as Vítimas - 1. Impacto da arma de fogo na saúde da população do Brasil.

Brasil as Ármas e as Vítimas - 2. Legislação para controle de armas leves no Brasil de Vargas a Lula.

Brasil as Ármas e as Vítimas - 3. A indústria brasileira de armas leves e de pequeno porte produção legal e comércio.

Brasil as Ármas e as Vítimas - 4. Posse de Armas de fogo no Brasil mapeamento das armas e seus proprietários.

Brasil as Ármas e as Vítimas - 5. O mercado ilegal de armas de fogo na cidade do Rio de Janeiro.

Brasil as Ármas e as Vítimas - 6. Demanda por armas de fogo no Rio de Janeiro.

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RADIOATIVIDADE E A POLÊMICA HISTÓRIA DAS SUAS APLICAÇÕES.

Paula Homem de Mello Instituto de Química de São Carlos - USP

Em 1896, o francês Henri Becquerel constatou que um composto de urânio causava uma mancha numa chapa fotográfica, mesmo no escuro e embrulhado em papel negro. Becquerel concluiu que o composto deveria emitir algum tipo de raio capaz de atravessar o papel e atuar sobre a chapa. Essa propriedade era semelhante à dos raios X descobertos um ano antes por Wilhelm Conrad Röntgen.

Em abril de 1898, a polonesa Marie Curie percebeu que, além do urânio, outro elemento conhecido, o tório, também emitia os tais raios. Em julho do mesmo ano, com a ajuda do marido, o físico francês Pierre Curie, descobriu um novo elemento que chamou de polônio e alguns meses depois ambos descobriram um elemento ainda mais radioativo: o rádio. Os estudos sobre radioatividade renderam a Becquerel, Pierre e Marie Curie o Nobel de Física de 1903.

Ainda no ano de 1898, Ernest Rutherford utilizou uma tela fluorescente para detectar as radiações provenientes de um material radioativo. Com auxílio de placas metálicas eletricamente carregadas descobriu que havia dois tipos de radiação, que chamou de α (alfa) e β (beta). A radiação α, segundo ele, deveria ser formada por partículas de carga positiva, uma vez que seu feixe era atraído pela placa negativa. Já a radiação β, deveria ser formada por partículas negativas, pois seu feixe era atraído pela placa positiva. Em 1900, Paul Villard, na França, descobriu uma outra forma de radioatividade que não apresenta carga elétrica e foi chamada de radiação γ (gama).

Hoje sabemos que as partículas α são constituídas por dois prótons e dois nêutrons, isto é, correspondem ao núcleo de um átomo de hélio (He). As partículas β são elétrons emitidos pelo núcleo de um átomo instável. Mas, você vai me dizer: o núcleo não tem elétrons! Na verdade, um nêutron pode se decompor em um próton, um elétron e uma partícula chamada antineutrino . Ao contrário das radiações α e β, que são constituídas por partículas, a radiação γ é formada por ondas eletromagnéticas emitidas por núcleos instáveis logo em seguida à emissão de uma partícula α ou β.

Cada elemento radioativo, natural ou obtido artificialmente, se desintegra (ou decai) com uma velocidade característica. A unidade do tempo de decaimento é a meia-vida. Este é o tempo necessário para que a atividade de um elemento radioativo seja reduzida à metade da atividade inicial. Ou seja, para cada meia-vida que passa, a radioatividade vai sendo reduzida à metade da anterior, até atingir um valor insignificante, que não permite mais distinguir suas radiações das do meio ambiente.

Na natureza existem elementos radioativos que decaem sucessivamente, se transformando em outros elementos, que não sendo ainda estáveis, decaem até que o núcleo atinja uma configuração estável. Essas seqüências de núcleos são denominadas séries radioativas. Existem três séries radioativas naturais: a série do urânio, a série do actínio e a série do tório. A série do actínio, na realidade, inicia-se com o urânio-235 e tem esse nome, porque se pensava que ela começasse pelo actínio-227. As três séries naturais terminam em isótopos estáveis do chumbo, respectivamente, chumbo-206, chumbo-207 e chumbo-208.

Alguns anos antes da Segunda Guerra Mundial, vários grupos de pesquisadores tentavam obter novos elementos químicos bombardeando o urânio com nêutrons. Este processo foi chamado de Fissão Nuclear. O nêutron, ao atingir um núcleo de urânio, provoca sua quebra em dois núcleos menores e a liberação de mais nêutrons que, por sua vez, irão atingir outros núcleos e provocar novas quebras, liberando grande quantidade de energia. Se a velocidade dessa reação em cadeia não for controlada, a reação ocorre muito rapidamente (em menos de 1 segundo), liberando enorme quantidade de energia. É o que acontece, por exemplo, na explosão da bomba atômica. Mas se a reação for controlada, como ocorre num reator, é possível aproveitar a energia liberada.

O italiano Enrico Fermi e sua equipe, em 1942, construíram o primeiro reator nuclear. Esse reator tinha a finalidade de executar em laboratório a fissão nuclear para que se pudesse compreendê-la melhor, a fim de aproveitá-la como fonte de energia. A versão moderna do reator de Fermi são as usinas nucleares. O calor liberado na fissão aquece a água, mantida a alta pressão. Esta, por sua vez, aquece uma outra porção de água que entra em ebulição. O vapor produzido gira a turbina, cujo eixo se liga a um gerador elétrico, o qual, por sua vez, transforma a energia do movimento em energia elétrica.

Também podemos usufruir dos benefícios da radioatividade na medicina. A Medicina Nuclear é a área que utiliza os radioisótopos, tanto em diagnósticos como em terapias. Células cancerosas ou microorganismos nocivos podem ser destruídos pela absorção da energia das radiações. Fontes de radiação de césio-137 e cobalto-60 são usadas para destruir células de tumores, uma vez que estas são mais sensíveis à radiação do que os tecidos sãos. Um outro exemplo é a utilização do iodo-131 para o diagnóstico e tratamento de doenças da tireóide. O elemento iodo, radioativo ou não, é absorvido pelo organismo humano preferencialmente pela glândula tireóide. Para verificar se a tireóide apresenta problemas, o paciente ingere uma solução de iodo-131 e um detector verifica a absorção do elemento, permitindo o diagnóstico de deformações da glândula. Doses maiores de iodo-131 são utilizadas no tratamento de doenças da tireóide.

Estas são apenas algumas das aplicações da radioatividade. Entretanto, nem sempre a radioatividade é usada adequadamente. Um dos principais problemas é a utilização bélica, ou seja, para a construção de bombas atômicas. Em 6 e 9 de agosto de 1945, respectivamente, as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki foram destruídas por bombas atômicas lançadas por aviões do Exército dos EUA. Mais de 200 mil pessoas foram mortas nos ataques e, seis décadas depois, milhares de pessoas ainda apresentam seqüelas devido à exposição à radioatividade.

Uma outra preocupação é o lixo nuclear. As sobras de materiais radioativos e tudo o que estiver contaminado por eles, os resíduos de mineração, o encanamento por onde eles passaram, as vestimentas dos trabalhadores, enfim, tudo o que entra em contato com material radioativo são considerados lixo nuclear. Nos produtos da fissão do urânio-235 já foram identificados mais de duzentos isótopos pertencentes a 35 elementos diferentes. Muitos deles emitem radiações α, β e γ, representando um risco à população e necessitando, portanto, ser armazenados em recipientes de chumbo e/ou concreto e guardados em locais seguros por tempo suficiente para que a radiação caia a níveis não-prejudiciais. Se o lixo nuclear não for armazenado corretamente, podem acontecer acidentes como o de Goiânia (GO) em setembro de 1987: a violação de uma cápsula de césio-137 por sucateiros resultou em quatro mortes e cerca de 250 pessoas tiveram problemas de saúde na época.

Um outro viés é a possibilidade de ocorrerem acidentes nas usinas nucleares e as conseqüências podem ser muito graves. O pior acidente ocorreu em Chernobyl, na Ucrânia, em abril de 1986. A explosão de um dos quatro reatores da usina lançou na atmosfera uma nuvem radioativa que atingiu todo o centro-sul da Europa. Estima-se que morreram entre 15 mil e 30 mil pessoas e aproximadamente 16 milhões sofrem até hoje alguma seqüela em decorrência do desastre.

A Constituição Federal do Brasil, em seu artigo 21, proíbe a utilização da energia nuclear para fins que não sejam exclusivamente pacíficos. A história da energia nuclear no Brasil teve início por volta de 1945, no final da 2ª Guerra Mundial. Apesar de pobre em reservas conhecidas de urânio, o Brasil era um grande exportador de monazita, um mineral radioativo. A primeira central nuclear brasileira, Angra 1, começou a ser construída em 1971, em Angra do Reis (RJ) e foi inaugurada em 1982. De um acordo com a Alemanha, foram propostas mais duas usinas: Angra 2, que começou a operar em 2000, após quase vinte anos de construção, a um custo de cerca de US$ 10 bilhões, e Angra 3, na qual, segundo números oficiais, já foram gastos US$ 750 milhões entre a compra e a estocagem dos equipamentos. O projeto de Angra 3 foi paralisado em 1992 por motivos econômicos, pois para entrar em operação, necessitaria de mais US$ 1,5 bilhão.

São inegáveis os benefícios que a radioatividade traz à humanidade. Porém, são inegáveis também os prejuízos à saúde e à paz que o emprego incorreto provoca. Por isso, a utilização da radioatividade deveria ser muito bem controlada e restrita a situações em que não existem alternativas.

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http://www.comciencia.br/200408/noticias/3/energia.htm

http://www.greenpeace.org.br

VOCÊS ENTENDERAM? ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DE PERGUNTAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS.

Cristiane Camargo

Departamento de Metodologia do Ensino - UFSCar

As Ciências Naturais (que incluem a Biologia, a Química, a Física, a Geologia etc.) são, por sua natureza, atividades investigativas, que partem dos questionamentos feitos, há gerações, acerca dos fenômenos naturais.

Nada mais natural, portanto, que as aulas de Ciências fossem repletas de...”???”

Se você respondeu “perguntas” já deve ter entendido onde pretendo chegar.

Isso mesmo: as aulas de Ciências deveriam estar repletas de perguntas! Mas, ao contrário do que alguns possam pensar, refiro-me aqui às perguntas feitas pelo professor, não àquelas feitas pelos alunos que, estes, aliás, quanto menores e menos reprimidos pela escola, as têm de sobra.

Você pode estar se colocando diante da seguinte questão: não cabe ao professor perguntar e, sim, responder, já que, supostamente, é ele quem sabe mais e está ali para ensinar aos alunos?

Mas é neste ponto que se pode confundir o papel do professor com o de uma mera fonte de informações. Quero fazer aqui a importante observação de que o professor pode ser, também, uma preciosa fonte de informações, mas seu papel não deve se reduzir a este. Se entendermos o papel do professor como o daquele que deve criar as condições para a aprendizagem mais do que simplesmente transmitir informações, podemos compreender a importância de fazer perguntas em sala de aula.

As perguntas podem servir a muitos fins, ou não servir para nada, como é caso da tão velha e desgastada pergunta repetida pelos professores há séculos “Vocês entenderam?”. Salvo exceções, essa pergunta é invariavelmente acompanhada por um silêncio da classe com, talvez, algumas cabecinhas sinalizando respostas positivas com confiança que varia de nula a total ou, quem sabe, exibindo sinais de total perplexidade diante da questão.

Para servir como fonte de informação para o professor a respeito da aprendizagem, as perguntas devem ser mais objetivas do que isso, ou seja, devem ter um conteúdo objetivo, como por exemplo, quando o professor pergunta “Alguém pode me explicar de que forma as folhas de uma árvore conseguem obter a água que foi absorvida pelas raízes?”, ao invés simplesmente de perguntar “Vocês entenderam?”. Até porque, inclusive, é bastante provável que cada aluno tenha tido um entendimento parcial do assunto e, portanto, a questão “Vocês entenderam?” não pode ser respondida de forma simples com um sim ou com um não.

Ao ouvir as respostas de um ou mais alunos, o professor tem a possibilidade de identificar o que foi e o que não foi bem compreendido, pode explicar novamente, pode esclarecer ambigüidades, mal entendidos.

Mas não é só para verificar a aprendizagem que o professor pode fazer perguntas em sala de aula. Ele pode criar questões que funcionem como desencadeadoras dos processos mentais necessários à aprendizagem de um determinado assunto. São questões que estimulam os alunos a pensar sobre aquele assunto, a selecionar e relacionar as idéias que têm a respeito dele, a distinguir, dentre estas idéias, o que é relevante ou não, o que está correto ou não do ponto de vista da Ciência etc. Ao invés, por exemplo, de dizer aos alunos que os ambientes de água salgada são mais estáveis que os de água doce e, que, portanto, é mais comum encontrar formas larvais nos organismos marinhos, o professor pode, após explicar o que caracteriza a estabilidade/ instabilidade nestes ambientes, pedir aos alunos que relacionem estas características com a vantagem/ desvantagem adaptativa de passar ou não por um estágio larval. Munidos das informações necessárias, lembrando sempre que a transmissão de informações é sim parte muito importante do trabalho do professor, os alunos, provavelmente serão capazes de chegar à conclusão correta.

É interessante, para que as perguntas tenham maiores chances de alcançar este segundo objetivo, que o professor dedique algum tempo no preparo de suas aulas à elaboração das perguntas que pretende fazer. Algumas questões podem ajudá-lo nesta tarefa: o que eu quero que meus alunos aprendam?; quais idéias/ informações relacionam-se com o que quero ensinar?; eles já têm as informações necessárias?; como devem relacionar estas idéias/ informações?; quais raciocínios meus alunos podem seguir para chegar aonde pretendo?

Algumas perguntas interessantes também podem advir de um pouco de leitura sobre História da Ciência. Conhecer a história de como foram construídos os conhecimentos dentro de determinada área ou assunto específico pode ajudar a entender melhor a respeito dos processos mentais, que na verdade são construções coletivas, de produção do conhecimento.

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Lorencini Júnior, A.; O ensino de Ciências e a formulação de perguntas e respostas em sala de aula. In: Cadernos de Textos da III Escola de Verão. Serra Negra, São Paulo: FEUSP, 1994, p. 128-137.

DA DESCOBERTA DO NEURÔNIO À NEUROCIÊNCIA.

Agnaldo Arroio Faculdade de Educação – USP

Fala-se muito em aumentar a inteligência através de exercícios. Até que ponto isto é válido? Será que só usamos 10% de nosso cérebro? Você acredita nisso?

O cérebro e as funções cerebrais têm sido estudados cientificamente por diversos ramos do saber, a partir de uma perspectiva biológica. A neurociência é a ciência que reúne diferentes disciplinas com o objetivo de estudar o funcionamento do sistema nervoso central, principalmente em relação à anatomia e à fisiologia do cérebro humano.

No início do século XX, três grandes áreas de pesquisa que contribuíram muito para o conhecimento sobre o cérebro, esse órgão tão complexo! Foram o localizacionismo cerebral, a eletrofisiologia e a anatomia microscópica.

O localizacionismo cerebral, isto é, a busca pelas localizações das funções nervosas e mentais, foi evidenciada com as pesquisas de Pierre Flourens mostrando que as principais divisões anatômicas do cérebro eram responsáveis por funções bem distintas.

Outra contribuição foi feita simultaneamente por Carlos Mateucci, Julius Bernstein e Emile du Bois-Reymond, com seus estudos sobre a natureza elétrica dos impulsos nervosos e o novo modelo de funcionamento do sistema nervoso baseando-se nas descobertas sobre eletricidade de Luigi Galvani.

A anatomia já estudava as estruturas macroscópicas do cérebro, porém ainda eram desconhecidos sua estrutura microscópica e seu funcionamento. Porém com os avanços tecnológicos e o desenvolvimento do microscópico óptico composto foi possível o estudo do tecido neural, possibilitando assim o estudo da estrutura microscópica cerebral. Os cientistas começaram a estudar os diferentes tecidos do cérebro e entre 1836 e 1838. As primeiras células neurais foram descritas pelos anatomistas. Gabriel Gustav Valentin foi o primeiro a descrever a estrutura do neurônio, composto de núcleo e nucléolo.

Em 1863, Otto Friedrich Karl Deiters sugeriu que as terminações dos axônios pareciam se fundir com os dendritos de outra célula formando uma espécie de ponte. Foi então proposto que os impulsos nervosos recém descobertos propagar-se-iam de célula para célula por meio destes filamentos, possibilitando ao cérebro funcionar como uma gigantesca rede, com um número muito grande destes filamentos interconectados.

Entretanto, 70 anos após Galvani ter proposto a primeira teoria sobre o funcionamento do tecido neural, surgiu a idéia de que as funções neurais poderiam ser o resultado da transmissão de mensagens elétricas por essa rede, que era o cérebro, onde os neurônios não se fundem e são interdependentes. Assim os impulsos nervosos poderiam ser elos das mensagens sendo transmitidas. Cabe hoje à neurociência estudar esta linguagem e explicar como funciona o nosso cérebro. Mas se os neurônios não estão ligados uns aos outros como então acontece essa transmissão? Pois é, na próxima vez falaremos sobre a transmissão química destes impulsos.

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Você sabe o que é a cidade do conhecimento?

A cidade do conhecimento é uma comunidade de aprendizagem baseada em projetos cooperativos onde os participantes produzem conhecimento, fazendo parte de uma rede de aprendizado permanente.

A principal característica da cidade é a dinâmica, a cidade faz uso de mídias digitais, principalmente a internet, para promover ações visando à democratização do conhecimento no Brasil.

Na área educacional o programa Educar na Sociedade da Informação, visa promover a criação de redes d educadores e outros profissionais do ensino médio e fundamental.

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Visite o portal “SciELO”:

Scientific Electronic Library Online

Regina H. Porto Francisco, FEB

Este portal é mantido por agências de fomento à pesquisa (FAPESP, CNPq e BIREME) e disponibiliza gratuitamente o conteúdo completo de quase todas as revistas e jornais científicos da América Latina, com o objetivo de divulgar as pesquisas feitas nesta região e também viabilizar o acesso à produção científica regional. A língua mais freqüentemente utilizada é o português, seguindo-se o espanhol e depois o inglês, o que facilita o acesso para estudantes brasileiros.

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GREGOR JOHANN MENDEL

Agnaldo Arroio
Faculdade de Educação - USP

Mendel, monge e botânico austríaco de origem tcheca foi o primeiro cientista a elucidar os mecanismos básicos da hereditariedade. Primeiro crítico importante das teorias evolucionistas de Darwin, ele escreveu uma série de artigos (1868-1876) defendendo a idéia de que as características adquiridas de qualquer variação genética ou somática não podiam ser todas herdadas.

Johann Mendel nasceu em 22 de julho de 1822, em Heinzendorf, Áustria. Aos 18 anos estudou por dois anos filosofia, latim, matemática, física, religiões, filosofia grega, história e história natural no Philosophical Institute em Olmütz (agora Olomouc, República Tcheca), antes de ir para Brünn. Entrou para o monastério em Brünn, Moravia (agora Brno, República Tcheca) em 1843. Ordenou-se padre em 1847, quando adotou o nome de Gregor. E dividiu o tempo entre lecionar numa escola técnica e plantar ervilhas no jardim no mosteiro. Com alguns colegas de magistério, fundou em 1862 a Sociedade de Ciências Naturais.

Enquanto tentava oficialmente ser aprovado como professor de Biologia - o que nunca conseguiu - Mendel fez descobertas que criaram um novo ramo dentro das ciências biológicas: a genética, ciência da hereditariedade. Nos 20 anos seguintes ele ensinou em uma faculdade vizinha, exceto por dois anos em que ele estudou na University of Vienna (1851-53). Durante este período, estudou zoologia, botânica, paleontologia, física e matemática. Depois Mendel não conseguiu ser aprovado oficialmente como professor, por ter se desentendido com a banca examinadora. Em 1868 Mendel foi eleito abade do monastério, no entanto, o “lado científico” parece não ter sofrido influência da sua crença religiosa. Mesmo não tendo sido aprovado para a função de professor, os anos de estudo lhe proporcionaram uma sólida formação científica, principalmente no aspecto metodológico, aprendeu como proceder na escolha do material para a experiência, a tomar notas minuciosas dos seus experimentos, os procedimentos específicos para cada caso estudado, utilizando cálculos e análise estatística. As circunstâncias colaboraram para que ele desenvolvesse seus trabalhos, pois dispunha no seu mosteiro de um jardim experimental, de auxiliares para as culturas, de uma biblioteca e de intercâmbio com outros cientistas através de cartas, bem como sua importante participação nas sociedades científicas, onde ele podia se comunicar com outros cientistas, estudantes, especialistas em diversos assuntos e fazer a divulgação das pesquisas.

Oficialmente para a Ciência, Mendel era um desconhecido. Sua obra sobre hereditariedade ficou esquecida na biblioteca, desde quando publicada em 1866, nas atas da Sociedade de Ciência Naturais. Este trabalho não teve muita repercussão nos meios científicos, pois ao contrário da norma para um trabalho de Historia Natural da época, era recheado com cálculos e proporções. E assim ficou por 34 anos, até que em 1890, agindo independentemente, três botânicos - K. Correns, na Alemanha, E. Tcherrmak, na Áustria, e H. De Vries, na Holanda - redescobriram seu trabalho e proclamaram as leis de Mendel, desenterraram seu trabalho e anunciaram sua importância.

Os seus dois grandes trabalhos, hoje clássicos, são: Ensaios sobre a Hibridação das Plantas e Sobre Algumas Bastardas das Hieráceas Obtidas pela Fecundação Artificial. As leis de Mendel (ou mendelismo) são a base da moderna genética e foram estabelecidas a partir do cruzamento de ervilhas. Suas observações também o levaram à criação de dois termos que continuam sendo empregados na genética moderna: dominante e recessivo. O convívio em vários meios com diferentes pessoas, diferentes maneiras de pensamento, contribuiu muito para que ele encarasse a hereditariedade com um novo olhar.

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A COMPETIÇÃO NA NATUREZA

Mariana de Senzi Zancul, Bióloga

Competição é o uso ou defesa de um recurso por um indivíduo que reduz a disponibilidade daquele recurso para os outros indivíduos. No seu sentido mais amplo a competição se refere à interação de dois organismos que estão à procura da mesma coisa, como por exemplo, alimento, território ou luminosidade. Além disso, a competição é um fator regulador da densidade populacional.

Num ecossistema, sempre se encontram casos de indivíduos que compõem a biocenose (conjunto de populações de diferentes espécies que vivem numa mesma região) e necessitam do mesmo fator. Ocorre uma verdadeira disputa, que se torna especialmente importante se esse fator não existir em quantidade satisfatória para todos.

A competição acontece quando duas ou mais espécies exploram os mesmos recursos e quando estes recursos são pouco abundantes. Por exemplo, duas espécies de pássaros, que vivem no mesmo ambiente e que se alimentam dos mesmos insetos.

Competição é um dos mais importantes mecanismos em que as atividades de um indivíduo acabam afetando o bem estar dos outros, sem levar em conta se estes indivíduos são da mesma espécie ou de espécies diferentes.

Quando a competição ocorre entre indivíduos da mesma espécie é chamada de competição intra-específica, e quando ocorre com indivíduos de espécies diferentes é conhecida por competição interespecífica.

A competição intra-específica está muito relacionada com as mudanças evolutivas, pois é este tipo de competição que regula o tamanho da população, fazendo com que os indivíduos que têm fatores genéticos mais eficientes na própria maneira de explorar recursos, possam produzir mais descendentes. Quanto mais superlotada uma população, mais forte é a competição entre os indivíduos. Um exemplo de competição intra-específica é a que ocorre com beija-flores da mesma espécie que se atacam.

A competição interespecífica é causadora de efeito mutuamente depressor nas populações de ambos os competidores, uma vez que cada espécie contribui para a sua própria regulação populacional e regulação da outra espécie também, o que pode acarretar na eliminação da alguma das espécies.

Um exemplo de competição interespecífica é o que ocorre entre espécies de trevo, Lemna gibba e Lemna polyrrhyza, cada uma das espécies cresce bem sozinha, mas Lemna gibba sempre elimina Lemna polyrrhyza, quando crescem juntas. L. gibba cresce e forma uma cobertura sobre a outra espécie, que acaba morrendo.

As populações são consumidoras de recursos e o resultado da competição depende das eficiências relativas com as quais elas exploram seus recursos comuns. A competição e seus vários resultados dependem da relação dos consumidores com seus recursos.

Recurso é qualquer substância ou fator consumido por um organismo e que pode levar a taxas de crescimento populacionais crescentes à medida que sua disponibilidade no meio ambiente aumenta. Duas observações podem ser feitas a respeito desta definição: o recurso se reduz quando consumido e o recurso é usado pelo consumidor para sua manutenção e crescimento.

Os recursos podem ser divididos em recursos renováveis e recursos não renováveis. Recursos renováveis são constantemente regenerados. Os recursos não renováveis, não podem ser regenerados.

À medida que uma população cresce, suas exigências totais de recursos também aumentam. Um fator que pode limitar o crescimento de uma população é a disponibilidade de recursos em relação à demanda.

A competição entre membros da mesma espécie e de espécies diferentes pode ser de duas formas: competição por exploração e competição por interferência. A primeira pode ocorrer entre indivíduos que não têm contato físico nenhum e ocorre quando um indivíduo consome um recurso tornando-o não disponível para os outros. A competição por interferência necessita da interação direta entre os indivíduos competidores e um deles será derrotado.

A ocorrência de cada um destes mecanismos de competição depende das capacidades dos organismos e dos habitats onde eles ocorrem.

As conseqüências da vida social não são sempre benéficas. A existência de competição é inevitável na vida dos indivíduos. Nem sempre os recursos são suficientes, e mesmo que sejam abundantes, poderá ocorrer competição em torno dos recursos de melhor qualidade.

De um modo geral, tanto o esforço despedido por um indivíduo numa situação de competição, como o risco que ele assume durante uma luta, são proporcionais à perda potencial, no caso de perder, e aos ganhos, no caso de vencer.

Existem muitas conseqüências evolutivas originadas da competição. Por exemplo, a seleção natural em ambientes saturados favorece a capacidade competitiva. O efeito evolutivo de maior alcance da competição interespecífica é a diversificação ecológica, também chamada de “separação de nichos”. O resultado da competição intra-específica e da competição interespecífica é o aumento da eficácia na utilização de recursos pouco abundantes.

Você quer saber mais?

DEAG, J. M. O Comportamento social dos animais. Temas da biologia, v.26. São Paulo, EDUSP, 1981. RICKLEFS, R. E. A Economia da Natureza. 3 o ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1996, 470p.

Viagens Filosóficas.

Regina H. Porto Francisco, FEB

Introdução

O século XVIII foi o século da história natural, pois nesta época houve grande empenho dos Estados europeus em inventariar as suas riquezas, particularmente as situadas nas colônias, utilizando métodos e recursos das ciências, que estavam despontando como ferramentas para o desenvolvimento.

Na segunda metade do século XVIII ocorreram profundas transformações nas mentalidades e na ordem econômica de vários países, inclusive em Portugal. Os inventários do mundo natural tornaram-se peças importantes para as estratégias e intenções governamentais.

O governo português também voltou-se para o seu império, para melhor conhecê-lo e explorá-lo.

Em Portugal ocorreram reformas na Universidade de Coimbra, a criação de museus e jardins botânicos de Coimbra e Ajuda e a Academia Real das Ciências de Lisboa.

Os jardins botânicos eram instituições de pesquisa onde espécimes exóticos, encaminhados das colônias americanas, africanas e asiáticas para a Europa, eram adaptados para serem mais bem explorados. A agricultura era vista como uma importante fonte de riqueza. Muitas plantas foram levadas de uma região para outra. Por exemplo, o café trazido da África aclimatou-se muito bem no Brasil. A cana de açúcar foi adaptada na Guiana Francesa e depois difundida no Brasil. O milho, o tomate e a batata são originários da América e adaptados na Europa.

Viagens filosóficas

No Brasil a exploração de minerais estava em declínio e o governo português queria introduzir o uso do “método científico” na extração, acreditando que técnicas modernas e treinamento melhor de mineiros e administradores poderiam reabilitá-la.

Um ator importante neste processo foi Domingos Vandelli, professor da Universidade de Coimbra que, já na década de 1720 propôs a elaboração de uma “história natural das colônias”. Uma das suas preocupações era que naturalistas formados na Universidade de Coimbra fossem aproveitados nos quadros do governo e realizassem viagens científicas no reino e possessões.

No afã de superar as crises econômicas na mineração e agricultura, o governo português acatou estas sugestões. Em 1768 Vandelli foi incumbido de estabelecer um jardim botânico junto ao Palácio Real da Ajuda, em Portugal, com o objetivo de proporcionar educação científica para o príncipe e também auxiliar o desenvolvimento da agricultura.

A criação do “Complexo Museológico da Ajuda”, como é atualmente chamado o conjunto de instituições, centralizou o projeto que envolveu um amplo levantamento dos produtos naturais dos reinos vegetal, animal e mineral, com a finalidade de descobrir novas espécies, contribuir para o desenvolvimento científico, avaliar as potencialidades econômicas e fazer observações sobre a Terra, o ar e a água, para trazer elementos explicativos sobre o funcionamento terrestre.

A partir do final da década de 1770 foram organizadas as expedições demarcadoras de fronteira ao Brasil que, por sugestão de Vandelli, contavam com um naturalista.

Em 1778 os naturalistas do Real Museu da Ajuda fizeram os preparativos para uma “viagem filosófica”, sob orientação de Vandelli. Os estudantes de Coimbra aprenderam a explorar os arredores da sua própria região para aprender os métodos e também para distinguir das espécies nativas, aquelas que seriam identificadas nas colônias.

Um item especialmente importante no treinamento, escolhido por Vandelli, foi uma visita de 5 dias a uma mina de carvão, denotando o interesse dos organizadores na exploração mineral.

Este treinamento era importante, pois acreditava-se que, sem a experiência do familiar (treinamento inicial na interpretação) o observador do ambiente não familiar teria experiências confusas e/ou perturbadoras. A inovação conceitual emerge do impacto perceptivo dos fatores não familiares dentro do instrumental preparado por treinamento na interpretação de fatores familiares.

Em 1779 Vandelli redigiu um manuscrito com instruções muito detalhadas para as viagens, intitulado “Viagens filosóficas ou Dissertação sobre as importantes regras que o filósofo naturalista, nas suas peregrinações deve principalmente observar”. Ente outras coisas o autor enumerou detalhadamente o que o naturalista deveria observar no campo da mineralogia. Ele demonstrava sempre preocupação com a utilidade prática das observações dos naturalistas viajantes.

Vandelli elaborou outros documentos combinando relatórios e instruções para outras viagens.

Em 1783 foi iniciada uma viagem filosófica de 9 anos à Amazônia brasileira, chefiada por Alexandre Rodrigues Ferreira que, alem de dirigir a viagem, devia preparar os diários, inspecionar a manufatura de desenhos, fazer as remessas de produtos naturais. Ele era auxiliado por Manuel Galvão da Silva, que cuidava da economia doméstica e inspecionava a preparação de animais e herbários. Ângelo Donati era o desenhista. No planejamento estas pessoas tinham papéis complementares.

As amostras coletadas eram identificadas, armazenadas, estudadas, cultivadas, adaptadas e exploradas na colônia e também enviadas para a metrópole para processo semelhante. Desenvolveu-se então uma cadeia produtiva envolvendo a educação formal na Universidade, a educação complementar nos museus, academias e sociedades, infra-estrutura para as viagens, pesquisas para geração de novas possibilidades de exploração econômica.

Em 1781 a Academia Real das Ciências de Lisboa publicou as “Breves instruções aos correspondentes da Academia das Ciências de sobre as remessas dos produtos, e notícias pertencentes a História da Natureza, para formar um Museu Nacional” dirigidas aos membros da Academia que se encontravam nas colônias como administradores locais ou membros da elite intelectual, que não necessariamente eram versados em história natural. Elas incluíam recomendações aos governantes sobre como observar e anotar aspectos sobre “as notícias geográficas do físico do país” e da “moral dos povos” (usos, costumes e tradições).

O vice-rei Luís de Vasconcelos e Sousa mandou promover diversos levantamentos naturalísticos no Rio de Janeiro e uma expedição científica para fazer os levantamentos naturais na capitania do Rio de Janeiro.

Nas décadas de 1770 a 1790 foram organizadas pelo governo português várias viagens filosóficas, havendo documentação sobre expedições a Goa, Moçambique, Angola, às ilhas de Cabo Verde e ao Brasil (Belém, Ceará, Nordeste brasileiro, novamente Paraíba e Ceará, Rio de Janeiro, Minas Gerais, região do Rio São Francisco e São Paulo).

Das viagens filosóficas despachadas de Lisboa em 1783 resultaram diversos diários e inúmeras memórias de mineralogia.

As atividades de mineração eram muito importantes, não só para aumentar a produção de pedras preciosas como também para diversificar a produção mineral para atender às demandas geradas pela Revolução Industrial então em curso da Europa.

Conclusões

A realização do projeto de uma “história natural das colônias” no final do século XVIII foi importante e mobilizou as comunidades de cientistas e de administradores portugueses, estabelecendo estreita relação entre elas, além de uma complementaridade entre metrópole e colônias.

As “viagens filosóficas” feitas para atender ao projeto eram cuidadosamente preparadas e seguiam instruções rigorosas. Elas demonstram claramente que o reino português estava perfeitamente inserido no movimento internacional de “mobilização dos mundos”, via história natural.

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Figueirôa & Pataca, História Ciências Saúde Manguinhos, (2004), 11, (3), 713-729

CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO GOSTO PELO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.

Agnaldo Arroio
Faculdade de Educação – USP

Que lugar ocupa a imaginação científica na ciência escolar? Onde está a oportunidade de “fruição” na construção das idéias? Para o filósofo Alfred Whitehead a educação deve ajudar a desenvolver um sentido íntimo do poder das idéias, da beleza das idéias e da estrutura das idéias, associadas a um ramo particular do conhecimento que seja relevante para quem aprende.

O emprego da História e da Filosofia das Ciências é uma estratégia considerada importante por diversos educadores para auxiliar o processo de ensino de Ciências.

Considerando a perspectiva, com a busca da história de certas idéias, conceitos e conteúdos, buscando compreender a seqüência e evolução do conhecimento, desta maneira pode-se apresentar o conhecimento científico como um objeto de construção da humanidade.

Logo, é possível evidenciar que o conhecimento científico está mais próximo do universo do próprio homem, que constrói suas concepções ao longo de sua história, partindo de uma interação com o mundo, sendo mais interessante e compreensível pelo aluno.

O estudo das biografias dos cientistas, por exemplo, mostra algumas similaridades entre alguns questionamentos dos cientistas e os questionamentos dos alunos, ou mesmo entre as explicações apresentadas pelos alunos quando comparadas com as explicações e teorias apresentadas pelos cientistas. Possibilitando a criação de uma identidade de aproximação entre o aluno e a Ciência através do gosto pelo conhecimento científico.

A utilização da história da Ciência no ensino pode colaborar também para a melhoria da imagem que os estudantes têm da Ciência e do cientista, bem como suas atitudes em relação às atividades científicas, favorecendo um incremento do interesse dos alunos pela Ciência.

Com um maior envolvimento do aluno pelo estudo das Ciências, ele pode verificar o que é de fato a Ciências o saber científico, sendo uma forma interessante para a desmistificação da ciência, mostrando os erros e acertos na construção do conhecimento científico, onde este conhecimento não apareceu do nada, enfatizando a dimensão histórico-social do processo de produção de conhecimento na Ciência.

Deve-se ressaltar que esta abordagem não se deve ficar restrita à descrição dos fatos, mas sim ir além, oferecendo explicações e discutindo cada contribuição dentro de seu contexto científico de sua época. Por exemplo, mesmo se uma teoria que estava bem fundamentada para a sua época, porque foi rejeitada nesse período? Quais os fatores que influenciaram e influenciam estas atitudes? Como aconteceu com Mendel e suas proposições para a genética, que vimos na edição passada da revista.

A História da Ciência é feita por seres humanos e se constitui em uma reconstrução de fatos e contribuições científicas que ocorreram em períodos diferentes do nosso.

Sendo assim, possibilita ao aluno uma compreensão mais completa da Ciência e uma formação mais crítica e menos dogmática, por meio de aulas mais interessantes, curiosas, instigantes e, sobretudo dinâmicas evidenciando o processo de transformação pelo qual passou e passa o conhecimento científico.

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OSWALDO CRUZ: DE VILÃO A HERÓI NACIONAL, O LEGADO DE UM CIENTISTA BRASILEIRO

Edson Rodrigues Santana
Faculdade de Educação – USP

O título “Médico do Brasil” não veio assim tão fácil antes Oswaldo Cruz passou por aviltamentos gerados principalmente pelo fatídico 10 de novembro de 1904, A Revolta da Vacina. Médico e filho de médico, Oswaldo Cruz entrou na escola aos cinco anos, já alfabetizado pela mãe. Aos catorze, ingressou na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Formou-se médico aos vinte, dedicou sua tese de doutorado ao seu pai cujo tema - “A veiculação microbiana pelas águas” - já mostrava interesse pela microbiologia, ramo da biologia que ganhava importância graças aos estudos feitos pelo francês Louis Pasteur.

Com o apoio financeiro do sogro, Oswaldo Cruz muda-se para Paris. Seu objetivo era aperfeiçoar-se em microbiologia no Instituto Pasteur.

Em 1899 houve uma grande mortandade de ratos no porto de Santos Vital Brasil e Adolfo Lutz, pesquisadores do Instituto Bacteriológico do Estado de São Paulo, diagnosticaram: peste bubônica. A cidade foi colocada em alerta e a pedido do governo federal Oswaldo Cruz viajou a Santos, nascia assim o trio científico Oswaldo Cruz, Vital Brasil e Adolfo Lutz que contribuiria e deixaria raízes importantíssimas para a ciência brasileira.

No fim do século XIX e início do XX, o Brasil passava por grandes mudanças, sobretudo gerada pelo fim da monarquia e o fim da escravatura. A maioria da população vivia no campo, com o fim da escravatura e o movimento de industrialização, cidades como São Paulo e Rio de Janeiro passam por uma urbanização desordenada. A capital federal recebia trabalhadores de diversas regiões do país na maioria pessoas marginalizadas pelo preconceito racial e social.

Neste caos social, sem saneamento básico e condições precárias de infra-estrutura que algumas doenças vitimaram diversas pessoas. O Rio de Janeiro era conhecido como o “túmulo dos estrangeiros”. Havia até uma propaganda de uma companhia de viagem européias que fazia o seguinte anuncio: “Viaje direto para a Argentina sem passar pelos perigosos focos de epidemias do Brasil”. Diante de tal situação o presidente Rodrigues Alves elaborou um plano de modernização cujo plano contemplava também a eliminação das doenças que assolavam o Rio de Janeiro o responsável por esta missão seria Oswaldo Cruz.

Em 1903, Oswaldo Cruz foi empossado na Diretoria Geral de Saúde Pública e sua meta seria erradicar três das principais doenças: febre amarela, peste bubônica e a varíola. Escreveu também um código sanitário, que incluía a vacinação obrigatória.

Além disso, esclareceu a população através de folhetos educativos, outros dirigidos aos profissionais de saúde, além dos famosos “Conselhos ao povo” publicações na imprensa que explicavam como eram os mosquitos transmissores da febre amarela, os cuidados que cada cidadão devia tomar para acabar com os criadouros, como se proteger das picadas e evitar o contágio, e como os doentes deviam ser tratados. Também com sucesso foi a campanha para erradicar a peste bubônica. Oswaldo Cruz já enfrentara um surto em Santos e o Instituto Soroterápico Federal, onde era diretor, produziu o soro antipestoso.

Mesmo assim, a imprensa e os opositores do presidente Rodrigues Alves criticavam duramente as ações de Oswaldo Cruz, o motivo era a polêmica vacinação obrigatória. Era comum encontrar piadas, caricaturas, crônicas e músicas satíricas que hostilizavam o médico brasileiro.

A Revolta da Vacina foi apenas o estopim para um movimento popular protestar contra as arbitrariedades impostas aos cidadãos como desocupação de imóveis e imposição brutal à vacinação. É neste contexto político e social conturbado, que o médico brasileiro é incompreendido, pois o conhecimento científico (vacinação) estava diluído a outras ações e interesses do governo da época. O que causou certa confusão exacerbando o senso comum sobre a vacinação obrigatória, pois acreditavam que a vacina poderia prejudicar, ou seja, a população marginalizada não foi devidamente orientada e respeitada e a vacinação obrigatória foi vista como mais uma ação prejudicial imposta pelo governo.

O panorama da Revolta da Vacina foi de 23 mortos, 67 feridos e 945 presos e a vacina passou a ser facultativa. Em 1908, um novo surto atinge mais de nove mil pessoas mesmo assim a não-obrigatoriedade foi mantida.

O Instituto Soroterápico Federal conquistou reconhecimento nacional e internacional, pois Oswaldo Cruz no seu comando estimulou a pesquisa e o ensino, além da produção de imunobiológicos contra a tuberculose, cólera, malária e produtos que eram destinados à eliminação de pragas na agricultura, essas renderam a Oswaldo Cruz e a equipe de cientistas brasileiros uma importante premiação em Berlim, depois viajou a Paris, em seguida Nova York onde levou a notícia da erradicação da febre amarela e também ao México, onde propôs organizar juntamente com os governos da América Central uma legislação sanitária para erradicar a febre amarela. O resultado do seu reconhecimento internacional rendeu o título de “O médico do Brasil” e o país agora tinha o seu “Pasteur” e ironicamente o mesmo que outrora fora ridicularizado agora era recebido com herói nacional.

O presidente Afonso Pena sucede Rodrigues Alves e o Médico do Brasil é mantido a frente da Diretoria Geral de Saúde Pública, a capital federal está completamente mudada com largas avenidas, sem cortiços e a febre amarela controlada, porém um fato curioso é importante ressaltar, no governo anterior existia a preocupação com a febre amarela, pois esta acometia todas as pessoas sendo, assim as orientações do doutor Oswaldo Cruz eram tidas como importantes, já no governo sucessor o Rio de Janeiro conquistara o status de “Paris das Américas”, porém a população marginalizada foi expulsa para os morros e favelas. É nesta mesma época que acontece uma epidemia de tuberculose, porém diferentemente da febre amarela a tuberculose atingia principalmente as pessoas pobres, moradores de locais insalubres. Oswaldo Cruz preocupado com tal situação apresenta um plano de saúde pública o qual continha as seguintes medidas: isolamento dos doentes em locais adequados, os chamados sanatórios de cura que naquela época eram particulares e caros, além da educação da população e uma aposentadoria para os trabalhadores pelo tempo que durasse a doença.

Diferentemente da ocasião anterior, a tuberculose não foi incluída como interesse público, desestimulado com a impossibilidade de por em ação seu projeto contra a tuberculose, juntamente com a entrada em vigor de uma lei que proibia a acumulação de cargos no serviço público federal Oswaldo Cruz deixa a Diretoria Geral de Saúde Pública e resolve dedicar-se ao Instituto Soroterápico, então transformado em Instituto Oswaldo Cruz. Juntamente com outros cientistas inicia-se um movimento expedicionário pelo Brasil com o objetivo de pesquisar e promover a melhoria das condições sanitárias das regiões brasileiras surge então o chamado Movimento Sanitarista, que defendia a idéia de que não haveria desenvolvimento nacional se as doenças endêmicas não fossem combatidas. Criou-se assim dados e relatos da real situação brasileira e esta importante ação científica contribuiu para desmentir idéias preconceituosas da época como composição racial do povo e clima quente do trópico. A repercussão foi tanta que Monteiro Lobato convenceu-se e mudou de idéia, refazendo o personagem Jeca Tatu, assim o próprio escritor que fora adepto das idéias anteriores acabou sendo um dos líderes do Movimento Sanitarista.

Oswaldo Cruz não viveria para ver os frutos da sua política expedicionária de saúde, morreu em 11 de fevereiro de 1917 e deixou para o país uma das instituições mais importantes que é responsável por 60% da produção nacional de vacinas, fabrica setenta medicamentos básicos para o Sistema Único de Saúde, fornecidos à população carente, e sete dos doze remédios do coquetel contra AIDS, além de atividades de ensino e pesquisas.

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OS 10 MANDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.

A. H. Johnstone Journal of Chemical Education, 1997, 74, (3), 262

1. O que você aprende é controlado pelo que você já sabe e compreende.

2. Como você aprende é controlado pelo modo como você aprendeu com sucesso no passado.

3. Para ter significado o aprendizado deve estar ligado a conhecimentos e habilidades já existentes, enriquecendo e ampliando ambos.

4. A quantidade de matéria a ser processada na unidade de tempo é limitada.

5. Revisões são necessárias para aprendizado confortável.

6. A cognição requer motivação e estilos de aprendizagem.

7. Estudantes devem consolidar o aprendizado discutindo entre eles o que está em suas cabeças.

8. Deve haver espaço para a resolução de problemas para exercitar e fortalecer as ligações.

9. Deve haver espaço para criar, defender, testar e propor hipóteses.

10. Deve haver oportunidade de ensinar (você só aprende realmente quando ensina).

FRANCIS BACON: TEORIA E MÉTODO.

Sir Francis Bacon

Autor:Roberto Carlos Simões Galvão

Francis Bacon nasceu em Londres, em 22 de janeiro de 1561, filho de Nicholas Bacon e Anne Cooke. Aos 12 anos, foi enviado ao Trinity College, Cambridge. Desde cedo se interessou por filosofia, política e ciências.

Bacon foi amigo do Rei Jaime I e do Duque de Buckingham. Sempre próximo ao poder, o filósofo tomou assento na Câmara dos Comuns em 1584, como representante de um pequeno Distrito. Sob o reinado de Jaime I, foi nomeado Lorde Conselheiro (1616), Lorde Guardião (1617) e Lorde Chanceler (1618).

Mesmo ocupando cargos públicos, Bacon nunca abandonou a vida intelectual. Ele acreditava ser necessária uma revolução implacável nos métodos de pesquisa e pensamento de seu tempo e também uma revolução no sistema de ciência e de lógica. Para o pensador inglês, o erro dos filósofos gregos foi ter dedicado muito tempo à teoria e pouco à observação.

Em 1620 Bacon publicou sua obra máxima sob o título de Novum Organum (Novo Instrumento), numa clara contraposição à obra Organon de Aristóteles, a quem chamara de “detestável sofista”.

Anteriormente ao pensamento de Bacon prevaleciam, comumente, concepções e métodos teológicos. Os teólogos partiam de dogmas religiosos e pressupostos metafísicos e deduziam conclusões. Bacon comparava os teólogos e lógicos medievais a aranhas que teciam lindas teias de saber, admiráveis pela delicadeza do fio, mas sem conteúdo ou finalidade.

O pensador inglês contestou a afirmação medieval de que a verdade poderia ser elucidada através de pouca observação e muito raciocínio. “Os homens, até agora, pouco e muito superficialmente se têm dedicado à experiência, mas têm consagrado um tempo infinito a meditações e divagações engenhosas”, afirmava Bacon.

Naquela época o estudo da natureza estava prejudicado pela busca incessante das causas finais. O único método que poderia ajudar o homem a dominar a natureza, segundo Bacon, seria o método empírico indutivo.

Na história do pensamento filosófico foram desenvolvidos diferentes métodos de abordagem e estudo, perante o desafio que representava o acesso ao conhecimento. À luz do empirismo (do grego empeiria, que significa: experiência dos sentidos) o conhecimento da realidade se reduz à experiência sensorial que temos dos objetos. Portanto, a experiência é o critério ou a norma da verdade.

As idéias de Bacon e sua defesa da experimentação e do método empírico representam os alicerces da ciência moderna. Para o autor do Novum Organum, a ciência é uma ferramenta para a criação de novo conhecimento que pode ser usada para promover avanços no bem-estar e no progresso do ser humano. Com efeito, o grande mérito de Bacon está em ter percebido os obstáculos existentes no caminho do progresso das ciências.

O filósofo inglês ensinava que os sentidos do homem são infalíveis e representam a fonte de todo o conhecimento válido, quando guiados pelo método científico. Ele fez a apologia do método experimental, propondo a indução como recurso necessário para se atingir os princípios mais gerais dos fenômenos naturais. O método indutivo parte sempre de fatos específicos, particularizados e observáveis, suficientemente catalogados e enumerados, para se chegar a uma conclusão geral, universal.

Será através do estudo e da observação dos casos particulares que se chegará às verdades mais gerais e, nesse processo, a experimentação se faz imprescindível. O “profeta da técnica”, como Bacon fora chamado, f ez da experimentação a base de seu método, sem, entretanto, prescindir da razão.

O processo de indução não visa outra coisa senão estabelecer a causa dos fenômenos naturais, ressaltando a necessidade de que sejam constatadas as teorias através dos seus resultados. Tal método caracteriza, ainda hoje, o processo da ciência experimental.

Diferentemente do método indutivo, a dedução é um método de raciocínio lógico que pressupõe existirem proposições universais, pré-determinadas, que servem de premissas básicas para se chegar à verdade nos casos específicos e particulares. Se alguém deduz algo, o faz a partir de um dado qualquer que poderá ser uma premissa, alguns pressupostos, um dogma ou verdades irretorquíveis. A dedução finda com a elaboração de um argumento plausível. O método dedutivo parte de premissas e termina em uma conclusão. Entre as premissas e a conclusão há um número de afirmações intermediárias, que são questionadas até que se assegure, ou não, a sua aceitabilidade. Aos poucos, e por meio das afirmações que vão sendo aceitas, chega-se a uma conclusão final.

O objetivo buscado por Bacon era o poder sobre a natureza. O conhecimento da natureza era a fonte deste poder. A observação, a investigação e a experimentação seriam o único método para alcançar o poder e o domínio sobre a natureza. Para nosso autor o conhecimento representava o poder.

Como é sabido, foram muito importantes as invenções resultantes de descobertas acidentais, como a bússola, a pólvora, o telescópio e a imprensa. A pretensão de Bacon estava, justamente, em substituir este acidentalismo por um plano preestabelecido. Como demonstram as inúmeras aplicações das Ciências com as quais convivemos, seu objetivo foi alcançado. Ele é considerado o pai do método experimental.

Sir Francis Bacon desmistificou a realidade e propôs à sociedade o domínio do mundo ao seu redor, construindo os alicerces da ciência moderna.

Você quer saber mais?

rcsgalvao@bol.com.br

FIKER, Raul. O conhecer e o saber em Francis Bacon . São Paulo: Nova Alexandria, 1996.
JAPIASSU, Hilton. Francis Bacon: o profeta da ciência moderna. São Paulo: Letras & Letras, 1995.

http://www.mundodosfilosofos.com.br/bacon.htm

Água subterrânea: o Aqüífero Guarani.

Glades M. Debei Serra
Pós-graduanda em Educação
Faculdade de Educação - USP

Cada vez mais a possibilidade concreta da escassez da água doce torna-se clara ameaçando o desenvolvimento das nações nas próximas décadas. Entender o ciclo hidrológico, incluindo o estudo das águas subterrâneas, é uma maneira de estimar a disponibilidade dos recursos hídricos em determinada região, podendo ser o ponto de partida para a busca de soluções desse problema. O ciclo hidrológico movimenta a água através da atmosfera, superfície e sob a superfície, criando condições para a manutenção da vida e das atividades humanas.

Da quantidade total de água no Planeta Terra 97,5% está nos oceanos e apenas 2,5% corresponde à água doce disponível. Desta porcentagem de água doce em condições de ser explorada pelo homem 0,3% são superficiais (rios e lagos) e 30% são águas subterrâneas. Os 68,9% restantes estão nas calotas polares e geleiras. Sendo assim, as águas subterrâneas adquirem significativa importância de toda reserva hídrica da Terra.

Uma importante reserva de águas subterrâneas para abastecimento da população e desenvolvimento de atividades sócio-econômicas é o Aqüífero Guarani, localizado na Bacia Geológica do Paraná. É o maior reservatório conhecido de água subterrânea no Planeta, com superfície de quase 1,2 milhões de km² e volume estimado em 46 mil km³. A denominação “Aqüífero Guarani” é atribuída ao geólogo uruguaio Danilo Anton em memória ao povo indígena da região.

Segundo a Enciclopédia Universal, aqüífero é “q ualquer formação geológica capaz de admitir uma quantidade considerável de água (reserva) e de permitir que esta flua em condições favoráveis (escoamento). As rochas de um aqüífero são porosas e permeáveis (cheias de poros interligados), de forma a absorverem água. Os aqüíferos constituem uma importante fonte de água potável para o consumo humano ou para a irrigação”.

O Aqüífero Guarani está localizado na região centro-leste da América do Sul e ocupa uma área de 1,2 milhões de Km², estendendo-se pelo Brasil, Paraguai, Uruguai e Argentina, área equivalente aos territórios de Inglaterra, França e Espanha juntas. No Brasil abrange os Estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. No Brasil é conhecido como “Formação Botucatu” e é encontrado desde a superfície na cidade de Ribeirão Preto, SP, até a profundidade de 1.800 metros na região do Pontal do Paranapanema. A população atual na área de ocorrência do Aqüífero está estimada em aproximadamente 29,9 milhões de habitantes.

Em território brasileiro o uso das águas extraídas do Aqüífero é destinado ao abastecimento público, irrigação, turismo termal etc., enquanto que nos demais países o uso de suas águas se destina a fins recreativos.

O Aqüífero Guarani é uma possibilidade alternativa de captação de água potável para consumo humano com diminuição de investimento de recursos financeiros, otimização de tempo e favorecimento do desenvolvimento das regiões de incidência do aqüífero. Em 1988 a CETESB constatou que 70% dos municípios do Estado de São Paulo são totalmente abastecidos por águas subterrâneas e que outros 154, o são parcialmente.

Os aqüíferos, devido à sua natureza, são menos vulneráveis à contaminação do que as águas superficiais. Entretanto é necessário considerar que uma construção ou uma perfuração de poços feitos de modos inadequados poderão comprometer e afetar as águas subterrâneas. Portanto, a cultura de uso dessas águas é um aspecto que necessita ser conhecido e explorado de modo a evitar futuras contaminações e degradações da reserva. Faz-se necessário, portanto, campanhas permanentes de educação ambiental que poderão contribuir para conscientização da população em relação ao uso racional da água buscando evitar a escassez desse recurso num futuro próximo.

Você quer saber mais?

www.daaeararaquara.com.br/ guarani.htm

EDUCAÇÃO E CIVILIZAÇÃO

Sérgio Mascarenhas
IEASC/USP

O Brasil enfrenta a mais grave crise de sua história: o ambiente da globalização no século XXI exige não apenas UMA NOVA EDUCAÇÃO, MAS TAMBÉM UMA NOVA CULTURA!

Necessitamos educar com um sistema de alta tecnologia e interdisciplinaridade, capaz de atender às exigências de inserção competitiva no ambiente globalizado.

Mas esta é apenas a primeira etapa, condição necessária, mas não suficiente!

Povos apenas educados, com alta renda, mas com culturas inadequadas, sucumbem na voragem do século do conhecimento.

Nossa cultura herdada dos tempos da colonização resultou na aceitação da miséria como com os escravos, na tradição da ordenação judiciária burocrática, necessária para manter as injustiças do mando dos poderosos e o espírito oligárquico típico dos tempos da coroa, em que tudo que não é permitido, é proibido e não o contrário.

O Estado (executivo, legislativo e judiciário) define o que é lícito para manter o congelamento dessa cultura de 500 anos que herdamos.

Portanto, no século do conhecimento, em plena revolução do próprio conhecimento, que tem como os produtos da globalização, CURTO CICLO DE VIDA, estamos, como disse o poeta, “COM UMA PEDRA NO MEIO DO CAMINHO”. Mais que uma pedra, uma MURALHA de pedras de atrasos. Do outro lado da muralha, as enormes possibilidades da ciência, tecnologia e inovação, que são, a meu ver, juntamente com as artes e humanidades, talvez a melhor maneira de sairmos deste “buraco negro” do subdesenvolvimento.

Como me dizia o grande nobelista Abdus Salam, com quem trabalhei por 12 anos: “Países sem conhecimento estão fadados a serem meros exportadores de matérias primas e mão de obra barata”.

A tecnologia educacional com informática, rede mundial web, ambientes sem fio (wireless), dá hoje uma oportunidade única que não podemos perder, para não apenas educar para uma nova cultura, mas de faze-lo de maneira mais urgente, inteligente, interdisciplinar e com mais economia. Entretanto não podemos “sucatear” e perder o mercado da educação, amplo e rico de oportunidades para todas as áreas. Os Estados Unidos da América estão investindo (e não “gastando”) cerca de 500 bilhões de dólares por ano nesse setor!

O Brasil, entretanto, já tem condições básicas para criar uma nova gestão, um novo sistema educacional com a informatização, tendo bons exemplos nas eleições com voto digital, sistema bancário e automação e controle em vários setores como agronegócio, saúde e mídias digitais.

Agora, com os “palm-tops”, TV digital, telefonia móvel, sistemas digitais a cabo e satélites, todos em rapidíssima convergência espacial e temporal, e já disponíveis no Brasil, estamos iniciando um projeto pioneiro apoiado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, MCT, e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq.

Estamos objetivando trabalhar um novo modelo de Centro de Produção e difusão de conhecimentos. Felizmente este cenário, portador de futuro, já tem bons exemplos (embora insuficientes) no Brasil e até chegaram ao Ministério de Educação, MEC, com uma Secretaria de Tecnologia Educacional!

O problema é não perdermos mais essa oportunidade e não deixarmos que aconteça, como há 500 anos, uma RECOLONIZAÇÃO, desta vez pelo próprio conhecimento! A maioria dos Centros Educacionais no Brasil está resistindo a essas novas tecnologias, não honrando as grandes visões de pioneiros como Anísio Teixeira, José Reis e Paulo Freire.

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Contribuições da Internet para o processo de ensino-aprendizagem escolar.

Rosa Oliveira Marins Azevedo
Amarildo Menezes Gonzaga
Universidade do Estado do Amazonas – UEA

De acordo com Levy (2000, p. 126), a Internet se constitui “[...] o grande oceano do novo planeta informacional”, o principal meio de circulação de informações na atualidade, que pode propiciar a interação com diferentes modos de representação e imagens, diferentes indivíduos, diferentes espaços e unicidade de tempo, configurando-se como um importante ambiente colaborador no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.

Silva Filho (1998) se posiciona de modo semelhante ao considerar que as p ossibilidades e os limites do uso da Internet, no processo educativo, serão definidos pela qualidade das interações na relação professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares. Esclarece que a Internet pode se constituir em meio auxiliar, facilitador do ato pedagógico, possivelmente contribuindo para ampliar e diversificar as experiências de vida dos estudantes, para a democratização da informação, do conhecimento e das relações.

Desse modo, concordamos com Freire (2003) que a Internet representa uma ferramenta de aprendizagem que inaugura novas formas de gerir as informações, de produzir conhecimentos, podendo inserir os estudantes em uma nova cultura que vá além de informações e horizontalize relações sócio-culturais, levando a uma crescente descentralização de um poder reservado e praticado por poucos, co nfigurando-se, assim, como uma ferramenta de comunicação que pode propiciar a aquisição de valores, saberes e conhecimentos, sistematizados ou não.

Embora essa ferramenta esteja sendo introduzida nas escolas ainda de modo lento, surge não apenas como uma nova ferramenta capaz de promover acesso à informação, mas como uma tecnologia capaz de abrir novas possibilidades de conhecimento e de relação com o conhecimento, gerando reflexões sobre os novos caminhos do processo de ensino-aprendizagem (GARCIA, BRITO e PURIFICAÇÃO, 2003).

Assim como Behrens (2003), entendemos que a Internet pode ser utilizada como um recurso de aprendizagem múltipla em que se aprende a ler, a buscar informações, a pesquisar, a comparar e a analisar, possibilitando aos estudantes dar significados próprios as informações adquiridas, à medida que contribui para desenvolver sua habilidade de considerar os fatos e fenômenos sobre diversos ângulos. Nesse processo, o professor é aquele que assume a atitude de orientador das atividades dos estudantes, no sentido de dinamizar a sua aprendizagem, trabalhando com eles em busca de objetivos comuns.

Percebemos, dessa forma, que a Internet apresenta-se como ferramenta atraente, principalmente para os estudantes de 1ª a 4ª série, que estão em uma fase de desenvolvimento bastante sensorial, uma vez que envolve imagens, cores, sons, entre outros que, juntamente com a orientação do professor, poderá se converter em uma estratégia poderosa no processo de ensino-aprendizagem escolar.

Ainda um outro fator que atrai na Internet é o de oportunizar a socialização, sem fronteira, do produto elaborado, possibilitando que as informações disponíveis possam ser utilizadas, compartilhadas e até reelaboradas por outros estudantes e professores de diferentes partes do mundo.

No entanto, consideramos pertinente o alerta de Cachapuz (2005) quanto à necessidade de se atentar para posições ingênuas, que vêem no uso da Internet a grande revolução para resolver os problemas da educação. Longe dessa visão ingênua, reconhecemos as possibilidades de utilização da Internet como recurso pedagógico atraente que, a partir da colaboração do professor no espaço escolar, pode oferecer contribuições relevantes ao processo de ensino-aprendizagem.

Você quer saber mais?

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7 ed. São Paulo: Papirus, 2003, p. 67-132.

CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

FREIRE, F. M P. A palavra (re)escrita e (re)lida via Internet. In: SILVA, E. T. da (Coord.). A leitura no oceano da Internet. São Paulo: Cortez, 2003, p. 19-28.

GARCIA, J.; BRITO, G. da S.; PURIFICAÇÃO, I. da. Internet e formação de professores. I Congresso Brasileiro de Formação de Professores, 2003, Campo Largo. Anais. Campo Largo: Faculdade Cenecista Presidente Kennedy, 2003.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2000.

SILVA FILHO, J. J. Computadores: super-heróis ou vilões? Um estudo das possibilidades do uso pedagógico da informática na Educação Infantil. Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Tese de Doutorado, 1998.