Rainha Vitória da Inglaterra

Nascida em 1819, a princesa Alexandrina Vitória de Hanôver teve uma infância solitária, marcada pelos rigores de uma educação extremamente moralista e pelas desavenças da família real britânica. Ascendeu ao trono quando tinha 18 anos e imediatamente impressionou seus súditos por revelar um caráter forte e uma férrea vontade de dirigir os negócios de Estado. Inicialmente auxiliada por Lorde Melbourne, então primeiro-ministro, a jovem rainha começou a desempenhar seu papel de monarca constitucional, enfrentando com dificuldade os avatares da política.

Em 1840, Vitória casou-se com seu primo, o príncipe alemão Alberto de Saxe-Coburgo-Gotha, que se tornou seu principal conselheiro nos assuntos de governo, e moderador de seu obstinado e explosivo temperamento.

O longo reinado de Vitória, que ficou conhecido como “Era Vitoriana”, caracterizou-se por um enorme esforço produtivo – concentrado no desenvolvimento das indústrias pesadas, de mineração e têxteis – e pela expansão colonialistas na Ásia e na África, fatores que fizeram da Grã-Bretanha a maior potência econômica do século XIX. Entretanto, internamente todo esse esplendor mascarava graves problemas sociais, como a violenta diferenciação de classes e a exploração do trabalho infantil. Assim, convivendo com a riqueza e a miséria, com a glória imperialista e a brutalidade colonialista, a era vitoriana gerou uma sociedade de valores duplos, sedimentada na aparência, cujo bondoso aspecto externo de Dr. Jekyll escondia a monstruosidade de Mr. Hyde.

Referência:

SHEARMAN, Deirdre. Grandes Líderes: Rainha Vitória. São Paulo: Nova Cultura, 1987. 

Elisabete I, “A Rainha Virgem”

Nascida em 1533, Elisabete foi a filha indesejável de Henrique VIII, o rei inglês que matou sua mulher Ana Bolena em 1536. Cresceu num país em guerra intestina, no despertar das reformas religiosas que conturbaram o século XVI europeu. Enjeitada pelo pai viveu uma existência solitária até a adolescência. Na juventude observou e esperou enquanto sua meia-irmã Maria Tudor mergulhava a Inglaterra em desordens e disputas.

Após assumir o trono em 1558, Elisabete demonstrou que não pretendia repetir os erros de sua predecessora. Com muita habilidade politica, unificou a nação. Culta, calculista reinou com transigência e consenso. Enquanto seus piratas aventureiros navegavam pelo mundo, poetas e artistas, dramaturgos e cientistas da Inglaterra alargavam os horizontes do pensamento e criavam a obra cultural que, hoje, identifica a era elisabetana.

Referência: 

BUSH, Catherine. Os Grandes Líderes: Elisabete I. São Paulo: Nova Cultura, 1988.

Sobre George R.R Martin

Mundialmente conhecido como escritor de ficção científica e fantasia, George Raymond “Richard” Martin, nasceu em uma humilde família nos Estados Unidos em 1948, formou-se como bacharel em jornalismo com louvor em 1970 e Mestrado em 1971 na Universidade Northwestern. Começou a escrever muito cedo, ainda em sua infância Martin escrevia contos de ficção e terror e por algum dinheiro vendia para seus amigos. Sua primeira venda como escritor profissional se deu em 1970, aos 21 anos com o conto “Herói”. Trabalhou como diretor de competições de xadrez na Associação Continental de Xadrez (1973-1976) e foi também instrutor de jornalismo na Clarke College (1976-1978) em sua juventude. Mas foi em 1991 que George R.R Martin inicio a escrever a série de livros pelo qual viria a se tornar um dos maiores escritores da atualidade, a série de fantasia épica “As Crônicas de Gelo e Fogo”, o primeiro volume foi publicado em 1996 de um total de 7 volumes. Inspirados na “Guerra das Rosas” e “Invanhoé”. Sua coletânea de livros veio a se tornar uma série de televisão exibida pelo canal HBO em 2011. Mesmo com todo o sucesso de sua obra, o escritor sofre de bloqueios criativos devido a sua fixação por detalhes, e desta forma acaba demorando muito para escrever suas histórias, deixando os fãs angustiados a espera dos desfechos nas Crônicas de Gelo e Fogo, mas se isso for para recebermos as obras primas que produz vale a pena esperar. Além de um grande escritor, nunca deixou seu espírito Nerd, pois ainda hoje coleciona HQs e livros de ficção científica, além de miniaturas medievais.

"Divulgação" Construindo História Hoje

Sobre Jacques Lefèvre

           

Lefèvre nasceu na cidade francesa de Étaples na costa da Picardia em 1455 em uma humilde família católica, foi teólogo e humanista. Antes mesmo de entrar para a Universidade de Paris (atual Sorbonne), aonde lecionou de 1490-1508 já havia sido ordenado sacerdote. Mas ficou conhecido mesmo como um dos pioneiros na tradução das Escrituras Sagradas para o francês. Em 1509 foi responsável pela publicação de um estudo aonde comparou cinco traduções dos Salmos em latim que visava uma melhor compreensão das Escrituras pelos menos doutos.

No começo da década de 1520 em Meaux, uma cidade próxima a Paris trechos do evangelho foram lidos durante a Missa não em latim, mas em francês graças aos estudos de Lefèvre, aonde o povo pode ouvir a mesma em seu idioma natal. Publicada em 1523 sua tradução dos Evangelhos do grego Koine para o francês teve a melhor recepção pelo povo que em pouco tempo teve todo o estoque foi vendido. Graças à proteção do rei Francisco I da França suas traduções conseguiram continuar em circulação, pois naquela época a Igreja Católica tinha resistência as traduções as línguas vernáculas devido ao perigo das interpretações. Em 1524 lançou sua tradução dos Salmos para o francês e em 1530 na Antuérpia na Bélgica foi publicada sua tradução completa da Bíblia baseada na Vulgata de Jerônimo com a aprovação do imperador Carlos V. Faleceu em 1536 ou 1537 em Nérac, França deixando seu legado para toda a humanidade.

Sobre personagens

Diante das limitações encontradas pelas pessoas em suas próprias vidas, vemos que é na literatura que a explosão do espírito humano encontra por meio de grandes escritores e em seus personagens a vazão que necessita. Pois apresentam em seus personagens o que há de melhor na humanidade, mesmo que às vezes para não fugirem da realidade em demasia dão pinceladas dos defeitos de seus personagens. Mas, no mais são repletos de uma busca pelo que há de melhor em nossa natureza com o objetivo de dar esperanças, criar empatia em seus leitores. Tem sido assim desde os primeiros mitos criados pelos primeiros grupos humanos até nos mais recentes heróis da literatura ou do cinema. O sucesso desse estilo aonde o personagem principal possui grandes habilidades que podem ser desenvolvidas e um espírito de compaixão e justiça pelos seus semelhantes tem se sobressaído. O segredo é que as pessoas necessitam ser lembradas de suas qualidades, mas muitas vezes passam seus dias olhando para seus defeitos, nesse espaço entra o herói, lembrando que você também pode.

Sobre Sherlock Holmes

Holmes foi um dos poucos personagens cujo seu nome se funde e chegada suplantar o nome de seu criador Conan Doyle. Sir Arthur Conan Doyle ficou a sombra de seu personagem ao ponto de citar em sua última estória de Holmes em 1917, que foi por culpa do personagem que suas obras sérias como o mesmo cita ficaram desconhecidas. Mas longe disso denotar uma revolta, mas sim uma competição com sua própria criação, uma competição que diante da genialidade Conan Doyle prosperou tanto com seu grande personagem como com suas próprias obras, pois o autor recebeu o título de Sir por sua obra publicada sobre a Guerra dos Bôeres, baseada em sua participação da mesma, aonde atuou como médico cirurgião. Mas suas ultimas estórias do detetive da Baker Street, Conan Doyle resolve inovar e escrever algumas estórias com base em Holmes, pois segundo a estória, Watson cobrava que Holmes escrevesse suas próprias aventuras e no caso “Um Epilogo de Sherlock Holmes”, vemos o grande detetive atuar disfarçado de um espião em meados do inicio da Primeira Guerra Mundial. Podemos concluir que o universo de Sherlock Holmes sempre terá espaço para analises e estudos de tão fantástica e envolvente ser as aventuras da dupla Holmes e Watson. 

Sobre o Positivismo

O Positivismo teve sua origem nos pensamentos de Augusto Comte que por meio de suas reflexões objetivou elaborar uma filosofia que respondesse a necessidade de uma sociologia física que se afastasse de qualquer influência metafisica. E diante dessas questões, o Mestre de Montpellier elaborou o que viria a ser chamada de Religião da Humanidade. Comte não começou da estaca zero em seus trabalhos, mas teve como base as ideias do Marquês de Condorcet, um filósofo da Enciclopédia que segundo nos fala Comte não conseguiu entender a profundidade da Sociologia devido aos seus pré-conceitos estabelecidos. O Mestre de Montpellier acreditava que o Positivismo se espalharia pelo mundo rapidamente, mas nunca imaginou que seria no Brasil que ele teria seu maior desenvolvimento, vindo a ser responsável pela ascensão da República e queda da monarquia. Bem como foi uma verdadeira engrenagem da difusão da cultura e conhecimento entre os principais pensadores do século XIX e inicio do XX.  Sua influência não se restringiu a filosofia, mas atingiu desde as ciências exatas à humanas, chegando a política nacional e seus principais expoentes da época. Nomes estes que estão até hoje registrados na História de nosso país.

O PORTFÓLIO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA: REFLEXÕES DE UM GRUPO DE DOUTORANDOS EM EDUCAÇÃO

Maiza Taques Margraf Althaus - UEPG

Resumo: O artigo analisa a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem por meio de portfólios na docência universitária. A pesquisa, de natureza qualitativa, é resultado de uma intervenção realizada com seis alunos do programa de Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, durante o segundo semestre de 2011, mediados por duas professoras coordenadoras do grupo de pesquisa Paradigmas educacionais e formação de professores – PEFOP. A temática volta-se para a formação pedagógica do professor universitário, tendo como principal objetivo analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação, disponibilizados na Plataforma virtual Eureka. A problemática levantada buscou identificar quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação.

Palavras-chave: Formação de professores. Avaliação. Docência universitária.

Introdução

Os portfólios constituem peças únicas, cuja singularidade traduz-se no caráter particular das vivências nele descritas e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram a reflexão e as interpretações feitas. (DESPREBITERIS; TAVARES, 2009, p.150).

Estudos desenvolvidos sobre os paradigmas na docência universitária têm revelado que o redimensionamento da prática pedagógica implica uma mudança epistemológica, e não somente metodológica. Frente às incertezas do mundo contemporâneo, as responsabilidades atribuídas às Universidades têm exigido dos professores uma capacidade de aprendizado permanente, que perpassa as tensões presentes no dia a dia , que envolvem desde a avaliação externa dos cursos oferecidos (da graduação até a pós-graduação), até a avaliação da aprendizagem dos estudantes universitários, foco de interesse neste artigo (VASCONCELLOS, 2009, p.131).

Com esse pensar, a prática pedagógica no ensino de graduação indica a necessidade de um processo formativo que tenha sentido e relevância, tanto para os professores quanto para os estudantes, profissionais que tão logo estarão à frente dos problemas por nós enfrentados.

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Mais do que capacitar seu quadro docente, compreendemos que a formação pedagógica dos professores universitários precisa ser trabalhada para além do aperfeiçoamento didático, sobretudo para o fortalecimento e a constituição de uma identidade profissional, que envolva a compreensão da docência universitária numa visão complexa, porque é tecida conjuntamente, porque integra sujeitos que ensinam e que aprendem, articulando e contextualizando singularidades e coletividades. Segundo Cunha (2009, p.217),

“o arcabouço histórico conceitual do entendimento da docência e da mudança paradigmática, que vem afetando a concepção de conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem tido importante influência no campo da formação de professores.”

A frágil compreensão de que, para ser professor, basta conhecer o conteúdo do que se ensina caminha na contramão do que Zabalza (2004, p. 111) afirma “[...] a capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são muito distintas de como o especialista faz”. Precisamos romper com o pensamento disjuntivo, como destacou Morin:

[...] nosso pensamento é disjuntivo e, além disso, redutor: buscamos a explicação de um todo através da constituição de suas partes. Queremos eliminar o problema da complexidade. Este é um obstáculo profundo, pois estabelece a fixação a uma forma de pensamento que se impõe em nossa mente desde a infância, que se desenvolve na escola, na universidade e se incrusta na especialização; é o mundo dos experts e dos especialistas maneja cada vez mais nossas sociedades (1996, p.275).

No tocante à prática pedagógica universitária, o pensamento redutor muitas vezes se volta aos processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando-se que, não raras vezes, são tomados como momentos estanques e unilaterais. A retórica de que a avaliação é processo nem sempre é vivenciada na prática. Se for processo, a avaliação não ocorre alheia aos processos de ensino e de aprendizagem.

Reforçando essa ideia, Both (2005, p.55) sugere que “a aprendizagem ocorre tanto mais significativamente quanto maior for a interação de ações entre o ato de ensinar e o de avaliar.” Segundo o autor, “avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não cumpriu sua finalidade de fazer aprender.”

Frente ao exposto, o objetivo principal da presente pesquisa é analisar, do ponto de vista didático-pedagógico, as contribuições do trabalho por meio de portfólios aos processos de ensino e aprendizagem na pedagogia universitária, a partir dos textos produzidos por seis doutorandos em Educação. Para isso, foram utilizados, na coleta de informações, os textos disponibilizados na Plataforma Eureka, em que buscávamos informações sobre conceitos teóricos e práticas de avaliação por meio de portfólios na docência universitária. Trata-se de

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uma abordagem metodológica qualitativa, por meio da pesquisa-ação, desenvolvida no segundo semestre de 2011 com os interlocutores da pesquisa, alunos da disciplina de Seminário de aprofundamento: teoria e prática pedagógica na formação de professores.

O estudo em tela buscou respostas ao problema expresso na questão: quais as possibilidades e os limites da utilização de portfólios na prática pedagógica universitária, quando se concebem os processos de ensino e aprendizagem integrados à avaliação?

A avaliação com portfólios na prática pedagógica universitária: diálogo com autores

Avaliar é atividade didática de fundamental importância no contexto da prática pedagógica universitária: é preciso estudar a avaliação para compreender e aperfeiçoar esta tarefa didática tão presente em nosso cotidiano.

O bom ensino, parafraseando Zabalza (2004, p.203), não é linear, mas ocorre em círculos progressivos, como se avançasse e se retrocedesse para continuar avançando. Na avaliação, a dinâmica do trabalho pedagógico igualmente requer movimentos contínuos, visando sempre à aprendizagem do estudante.

Para Tescarolo (2005), a avaliação não pode ser analisada de forma autônoma, mas antes, constitui uma das dimensões da problemática geral das aprendizagens, assumindo a parte mais importante de sua função reguladora. Nesse sentido, precisa estar articulada ao planejamento institucional, contribuindo para a gestão dos processos e instrumentos pedagógicos, tendo por função primordial a orientação e facilitação dos processos de aprendizagem.

A verdadeira avaliação é mais do que simples mensuração, pois envolve também julgamento de valor, o que excede a pura coleta de dados e aferição de medidas. A busca da excelência exige a avaliação (JULIATTO, 2005, p.192). Compreendida desta forma, cabe perguntar: o que pretendemos quando ensinamos e avaliamos nossos alunos nas universidades? Esse questionamento permite-nos refletir que, nas universidades, professores vêm se dedicando cada vez mais no preparo sobre o que será feito no cotidiano com os alunos, na formação dos novos profissionais. Parece ser mais fácil, para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos estudantes do que refletir a respeito das finalidades e dos objetivos que devem estar por trás dessas atividades.

Segundo Masetto (2010, p.163),

[...] para que a avaliação do desempenho do aluno colabore com sua aprendizagem, há que se planejar seu processo e suas técnicas [...] quando formos realizar o

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planejamento do semestre, no mesmo tempo em que definimos objetivos de aprendizagem, conteúdos e técnicas pedagógicas, precisaremos planejar o processo de avaliação, suas técnicas, seus critérios e seu cronograma.

O bom uso da avaliação (SORDI, 2000, p.246) deve ser levado a sério pelos educadores, “[...] sob pena de perpetuarmos um modelo de ensino que desconsidera os desafios de uma sociedade que se transforma e se desenvolve de modo acelerado”.

Compartilhamos com a autora a tese de que a alteração substantiva das práticas de avaliação pode contribuir para que a aprendizagem ganhe significado e, por se tornar significativa para os sujeitos envolvidos, consiga efetivamente gerar efeitos educativos para os egressos das universidades, os novos profissionais por quem somos responsáveis.

Como nos explica Roldão (2010, p. 30), é necessário ao exercício da função de ensinar saber analisar e avaliar como se ensinou, ou seja, ter um conhecimento reflexivo que permita ao professor reanalisar reflexivamente a sua ação, reorientando sua prática em função da análise feita.

Segundo Méndez (2005, p.98),

[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.

Na perspectiva formativa de avaliação, segundo Perrenoud (1999), a avaliação é tão integrada aos processos de ensino-aprendizagem que não se separa deles. Para o autor, a observação formativa possibilita guiar e otimizar aprendizagens em andamento, que estão em processo.

Reafirmando a perspectiva da avaliação no sentido contínuo, formativo, Villas Boas (2004) nos oferece uma reflexão sobre a relação entre o portfólio, a avaliação e o trabalho pedagógico. Toma por referência o entendimento de que o portfólio compreende uma coleção intencional de trabalhos do aluno, com o objetivo de contar a história dos esforços, progressos e desempenho em uma determinada área. Segundo a autora, é necessário o entendimento de três ideias básicas: “a avaliação como um processo de desenvolvimento; o papel ativo dos alunos no processo por aprenderem a identificar e revelar o que sabem e o que não sabem; e a reflexão do aluno sobre o processo de sua aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2004, p. 37-38).

Quanto à origem da palavra portfólio, Depresbiteris e Tavares (2009, p.149) afirmam:

A palavra porta-fólio vem do latim portáre, que quer dizer portar, trazer, transportar, e folíum, que significa folha [...] O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando o conjunto de trabalhos de um artista [...] ou de fotos de ator ou

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modelo usado para divulgação das produções entre os clientes [...] Em educação, o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um curso.

Ao discutir sobre a utilização de portfólios na educação superior, Alves (2006, p.106) afirmou que esta prática permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual,

“[...] superando a visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional”.

Nesse particular, Condemarín e Medina (2005, p.23) partem do princípio de que:

O estabelecimento de acordos sobre os propósitos atribuídos ao portfólio permite dar confiabilidade e consistência à sua utilização como meio de avaliação. Assim, a partir dessa definição surgirão múltiplas possibilidades de formato [...] Deste modo, poderão ter um portfólio para trabalhos completos, para rascunhos ou trabalhos parciais, para instrumentos ou ferramentas de síntese, etc.

Com respeito à definição dos propósitos do portfólio, como pudemos observar acima, diferentes formatos ou modalidades podem ser definidos com os estudantes, conforme as necessidades avaliativas. A rigor, o maior propósito da organização dos portfólios é o de que

“[...] o aluno se auto-avalie, visualize e tome consciência do progresso de suas aprendizagens”

(Condemarín; Medina, 2005, p.88), o que permite que cada portfólio seja uma peça única de criação, não devendo ser comparado com os portfólios dos demais alunos.

OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

Profª Dra. Nídia Regina Limeira de Sá¹

RESUMO

Este texto procura mostrar a importância de se considerar o olhar do próprio surdo no ensino de música para surdos. Alerta a que muitas abordagens na Educação Musical desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda. Defende que o objetivo de ajudar o surdo a conhecer a importância da música há que demandar um trabalho diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Defende ainda que os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, não comandado. Conclui que “conhecer música”

é um direito que os surdos têm, mas que compete aos profissionais da área convencê-los, encantá-los, atraí-los para a importância deste artefato cultural das comunidades ouvintes.

Palavras-Chave: educação musical, música, surdos.

OS SURDOS, A MÚSICA E A EDUCAÇÃO

BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. É com uma tabuleta com estes dizeres que o professor John Leeds (William Hurt) começa a tentar ensinar música para sua aluna surda no filme Filhos do Silêncio, baseado na peça de Mark Medoff, que conta a história de amor de Leeds, um professor de surdos, e a surda Sarah (Marlee Maltin, que, por sinal, ganhou o Oscar de Melhor Atriz por este trabalho). Leeds consegue um bom resultado, porque sai do mero “ensino de música” e mistura música com dança e com percepção das vibrações. É emocionante a tentativa que ele faz ao tentar explicar, por gestos, o que é a música, para sua amada, que nunca ouviu.

¹ Professora da Universidade Federal do Amazonas – Faculdade de Educação – Departamento de Teoria e Fundamentos. E-mail para contato: pranidia@gmail.com

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Outros tipos de vivências com música para surdos são apresentados no filme “Adorável Professor” (Mr. Hollan´s Opus - 1995), quando, o professor Glen

Holland (Richard Deyfruss – também indicado para o Oscar de Melhor Ator neste trabalho) tenta fazer o seu filho surdo vivenciar a música sentando em cima de uma caixa de som ou quando ele tenta cantar a música "Beautiful Boy", de John Lennon, na formatura de seu filho, numa escola de surdos, colocando recursos tecnológicos de jogos de luzes para acompanhar a orquestra. Esta música escolhida, quando diz

"life is what happens while you’re busy making other plans", ou seja, “a vida é o que acontece quando você está ocupado fazendo outros planos”, serve para ilustrar a disparidade de sentimentos envolvidos entre o sonho de ser um famoso músico e a realidade de haver sido um “simples” professor de música e pai de um filho surdo.

Tenho assistido muitas manifestações de insatisfação por parte de surdos adultos que, ao analisarem a maneira como a inclusão da música é feita na

Educação de Surdos, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas abordagens dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que desconsideram as marcas culturais surdas, dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta suas características biológicas, que atenta contra sua identidade, que não considera a cultura surda e que é uma imposição dos ouvintes. Estamos tratando de um território contestado, logo, é necessário que alguns pressupostos sejam definidos, para que se possa pensar em conseguir sucesso na relação do surdo com a música, ou no objetivo pedagógico de utilizar a Educação Musical para auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoa que reflete sobre todo o seu contexto social.

É muito importante que sejam questionados os objetivos pedagógicos a serem perseguidos com as atividades musicais para surdos: o que se pretende é oferecer aos surdos o direito de conhecer este elemento cultural humano tão importante, ou, o que se pretende é obrigar os surdos a participarem de algo que não faz sentido para eles? Estamos tratando de uma oferta ou de uma obrigatoriedade? De uma troca ou de um pacote depositado?

Entendo que os surdos podem ter acesso à música: de sua forma, de seu jeito próprio. Segundo Helena Coelho,

o canto é uma forma de comunicação pelo toque. A energia enviada pelo cantor por intermédio das vibrações sonoras de sua voz “toca” de forma fisicamente mecânica o tímpano do ouvinte. Mas não só o tímpano. Todo o

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corpo do cantor é uma fonte sonora esférica e todo o corpo do ouvinte é um receptor sonoro imerso no campo dessas vibrações. Assim sendo, falar/cantar e escutar é uma espécie de “toque absoluto” (Coelho, 1991).

Olhando por este ângulo, é possível dizer que os surdos podem curtir este “toque” proporcionado pela música. A experiência da surdez potencializa não apenas a visão, mas todo o corpo do surdo, levando-o a experimentar as vibrações de forma até mais intensa que os ouvintes.

Os surdos têm opiniões sobre a música e suas expressões. Noutro trabalho, entrevistei um surdo que disse:

Surdo nenhum ouve música ou gosta de corais... No coral de surdos tem que prevalecer a expressividade do surdo na arte, não se trata de acompanhar o som. Toda a cadência, toda a sequência não tem que ser conforme o som (Sá, 2002, p. 169).

Ora, os surdos não estão alheios às expressões culturais características dos ouvintes: sabem que elas existem e emitem opiniões sobre as mesmas. As dissonâncias que surgem quando comunidades ouvintes e surdas se encontram é que, muitas vezes, os ouvintes pensam que os surdos “devem” apreciar a música como eles apreciam e os surdos pensam que os ouvintes estão encontrando mais uma forma de ressaltar sua “falta” ou de fazer com que os surdos sejam como eles

(como se os ouvintes fossem o padrão).

É necessário, então, entender que ser surdo é muito mais que não ouvir, que não falar, que não cantar, que não tocar instrumento: esta perspectiva da “negatividade” embaça a perspectiva da potencialidade. Ser surdo é experimentar uma forma diferenciada de ser, a qual se baseia primordialmente nas experiências visuais para a leitura do mundo. Em verdade, surdez é muito mais que privação sensorial, muito mais que a experiência de uma falta.

Os surdos não têm como única característica a surdez, por isto não podemos falar dos surdos como uma totalidade, entretanto, podemos falar deles como um grupo sócio-cultural, comunitário e plural. Logo, não podemos falar em

Educação Musical para surdos pensando num surdo idealizado, pois os surdos diferem muito entre si e os diferentes graus de surdez, aliados às diferentes experiências familiares, sociais e culturais, certamente diferenciarão os graus de interesse pela música, ou pela Educação Musical, ou pelos instrumentos musicais.

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Há surdos que odeiam música, mas há surdos que amam a música. Há surdos que entendem a música, há surdos que nem querem entender a música. Há surdos que se emocionam com a música, há surdos que se sentem indiferentes com a música. Há surdos que têm maiores condições de deliciar-se com a música. Há surdos que jamais passarão por uma experiência de sentir prazer na presença de alguma peça musical. Tudo isto porque existem diferentes graus de surdez e diferentes experiências sociais com a música: isto faz uma enorme diferença quanto aos objetivos educacionais.

No entanto, independentemente das diferenças que existem entre os surdos, a surdez impõe-se como uma característica que ultrapassa as determinações de classe, de gênero, de raça, fazendo com que se possa falar dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por causa desta característica ressaltante, tendem a formar comunidades que compartilham experiências, interpretações, significados e representações. Isto faz com que seja possível dizer que os surdos, de modo geral, não têm muito interesse pela música, sabendo-se que esta afirmação não envolve todos os surdos. Da mesma forma, se pode afirmar que os surdos, de modo geral, têm muito interesse pela dança, sabendo-se, também, que esta afirmação não envolve todos os surdos.

A possibilidade de se pensar no “grupo dos surdos” leva-nos a verificar que “os surdos” têm que ser chamados a opinarem sobre o tema, pois, muita contribuição se pode extrair das visões deles próprios sobre a Educação Musical.

Deve-se, por exemplo, perguntar: qual a visão dos surdos em geral, sobre a obediência aos comandos dos ouvintes nas apresentações musicais de grupos de surdos que meramente copiam o ouvinte-modelo que se põe a fazer sinais, acompanhando a música que os ouvintes estão apreciando, e, muitas vezes, tendo que repetir refrões diversas vezes? Quem são os surdos que se propõem a seguir estas sugestões dos ouvintes? Ora, as imposições educacionais, políticas e clínico-patológicas sobre os surdos os fazem distanciar-se daquilo que caracteriza as comunidades surdas politicamente organizadas (em verdade, poucos sabem o que caracteriza as marcas culturais surdas de existir e de conviver).

Questionando as estratégias

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Existem surdos e surdos, mas, algumas características são comuns à maioria dos surdos: utilizam prioritariamente a visão para captar as informações do meio; têm a potencialidade natural para usar uma língua gesto-visual; estão constituindo sua história na luta contra a opressão e a discriminação, dentre outras características.

Estas características reafirmam a necessidade de estratégias educacionais completamente diferentes das que são utilizadas para os ouvintes, não só na Educação Musical, mas em todas as propostas educacionais.

Ajudar o surdo a apreciar a música e a conhecer a importância da música nas sociedades humanas há que demandar um trabalho completamente diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Os objetivos e as estratégias pedagógicas serão outros, pois o público é diferenciado.

Geralmente o corriqueiro é se ver surdos incluídos em classes regulares, sendo convidados a participar de aulas/atividades musicais junto aos demais alunos ouvintes, conduzidos por professores ouvintes. Nestas atividades se trabalha o ritmo, mas também a melodia, o timbre, a harmonia, é claro. Ora, o surdo não tem acesso natural a estas dimensões da música, então, as estratégias para que eles venham a entender a música devem ser muito bem planejadas.

Uma questão importante é: acaso se pode resolver as questões que envolvem uma aula de Educação Musical para surdos apenas com a presença de intérpretes de Língua de Sinais (LIBRAS) nas salas de aula? Certamente que não.

O uso da Língua de Sinais em sala de aula é algo conquistado recentemente no Brasil. A despeito da luta pelo direito de ter um intérprete em sala de aula, deve-se saber que a presença de um intérprete de LIBRAS não resolve todas as questões que envolvem a educação deste grupo diferenciado cultural e lingüisticamente. As atividades de Educação Musical são um exemplo de que a presença de intérprete não é a única providência a ser tomada para que se alcance o êxito escolar e o desenvolvimento de todas as potencialidades do aluno surdo.

Em verdade, infelizmente, há ainda uma grande resistência em se usar educacionalmente a língua natural dos surdos. Assim, é imprescindível que inicialmente se questione se as propostas de Educação Musical para os surdos têm garantida a presença da Língua de Sinais Brasileira ou se, além da dificuldade de

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acessar os conhecimentos musicais o surdo ainda tem que vencer a dificuldade de acesso à língua do professor ouvinte. A discussão passa pelo questionamento do uso de uma língua anti-natural quando há uma língua natural disponível.

No entanto, é necessário ampliar a discussão lingüística, pois ela sozinha não dá conta da complexidade da questão. Outras questões surgem: com tais atividades se está pretendo oferecer aos surdos um conhecimento a mais ou se está impondo modelos ouvintes? O surdo “normalizado” é o surdo que canta, é o surdo que toca, é o surdo que fala? As propostas de Educação Musical acaso estão baseadas numa visão quase que “terapêutica”, segundo a qual a música poderia funcionar como uma terapia para pessoas deficientes, patológicas?

Quem é o professor de Educação Musical para surdos? É o professor ouvinte monolíngüe que tem como objetivo transformar o surdo em um “ouvinte de segunda categoria”? Ou é um professor que está prevenido contra a supremacia da língua oficial na escola, que conhece adequadas estratégias de ensino-aprendizagem, que enfatiza as potencialidades dos surdos, que tem qualificação técnica para este trabalho específico? A área da Educação Musical é pontual para se discutir estas questões.

Por que querem que o surdo aprenda música? Por que a Educação Musical faz parte de um currículo para surdos?

Se as razões para este aprendizado não ficarem muito claras para os professores, para os pais, e, principalmente, para os surdos, continuaremos assistindo a uma resistência dos surdos para com tudo o que diz respeito à música, o que poderá ser uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em prol do desenvolvimento dos surdos em inúmeras áreas.

Apontando a necessidade de mudanças

O que se tem a fazer é discutir as assimetrias de poderes e saberes

(entre surdos e ouvintes, entre surdos e surdos, entre ouvintes e ouvintes, entre grupos e grupos, entre grupos e indivíduos) e discutir os efeitos sociais das representações, imposições e expectativas que os professores, os pais e a sociedade têm sobre os surdos e os efeitos individuais das imposições que lhes fazem. Estamos falando de surdos aceitáveis para a sociedade dos que ouvem?

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Estamos vivendo um tempo em que, infelizmente, é quase um paradigma a idéia de que os surdos têm que ser incluídos em escolas regulares (a despeito da resistência que esta idéia traz em alguns fóruns de discussão acadêmica e política).

Ora, por que não podemos pensar numa proposta para a Educação Musical de surdos feita em espaços exclusivos, ou seja, tendo como alvo apenas os surdos – seja na escola, seja na associação, seja em cursos, seja em oficinas? O que nos impede de pensar em estratégias exclusivas para eles, estratégias que atendam às suas necessidades de um trabalho eminentemente visual?

Na minha opinião, o tema da inclusão escolar deve continuar debaixo de suspeitas, à luz dos recursos lingüísticos, cognitivos, e sócio-culturais de que o surdo necessita em seu período de escolarização. Penso que questionar a inclusão nas aulas de Educação Musical é necessário, para que seja pensada e viabilizada uma proposta de Educação Musical pautada em processos de aprendizagem significativos, prazerosos e eficazes para este grupo específico, e não para que consiga performances de canto ou de execução de instrumentos musicais, como que para atestar o “heroísmo” de quem “venceu a deficiência” após um treinamento exaustivo.

No meu entender, as propostas de trabalho educacional específico para surdos facilitam a formação da identidade surda e o aprimoramento cognitivo. Todo espaço onde suas características distintas possam ser consideradas são espaços de vida cultural. Ora, os surdos têm o direito de passar por experiências educacionais em grupos de surdos, caso assim o desejem, constituindo estratégias de identificação num processo sócio-histórico autêntico, livre, particular, não comandado; isto é plenamente possível (talvez não unicamente, mas primordialmente) em espaços que respeitem sua condição sócio-lingüística e cultural.

Na realidade, a questão central não é “em que espaço os surdos estão sendo educados”, mas, quais são as reais oportunidades de aprendizado e quais as políticas de significação e as oportunidades de participação que lhes estão disponíveis.

Defendo espaços privilegiados pelo uso prioritário da Língua de Sinais na educação de surdos, sim, mas não nego que, se a discussão se detiver apenas na luta pelo uso da Língua de Sinais, outros determinantes fundamentais serão